Państwowe szkolnictwo – cele nominalne i cele realne

Through many dark hour
I’ve been thinking about this
That Jesus Christ was
betrayed by a kiss
But I can’t think for you
you’ll have to decide
Whether Judas Iscariot
had God on his side
(Bob Dylan With God on Our Side)

W poprzednim wpisie poświęconym szkole pokazałem różnice między państwową a prywatną produkcją edukacji. Analiza ta okazała się dla państwowej szkoły druzgocąca. Jeśli jednak państwowa edukacja cechuje się tak dramatycznie niskim poziomem, dlaczego jest tak powszechna? Czy ci, którzy organizują ów system, nie widzą, jak bardzo jest on wadliwy, nie rozumieją, jak wspaniałe efekty można by osiągnąć, zastępując go systemem pluralistycznym? Jak to możliwe, że rozwiązanie absurdalne z punktu widzenia zasad ekonomii wdrażane jest przez większość państw na świecie? Ponieważ wydaje się skrajnie nieprawdopodobne, by tak wiele osób popełniało ten sam, oczywisty błąd, istnieje tylko jedna sensowna odpowiedź na to pytanie – realnym celem istnienia państwowej szkoły nie jest edukacja. System ten zorganizowany jest nie po to, by uczyć dzieci, ale po to, by służyć interesom państwa.

W istocie problem ten nie dotyczy tylko i wyłącznie szkoły, ale praktycznie wszystkich instytucji państwowych. Musimy odrzucić naiwną – opierającą się na mechanicznym utożsamieniu celów nominalnych z celami realnymi – wizję funkcjonowania tych instytucji. Robert Nozick określa takie naiwne podejście jako próbę opisywania danego zjawiska „jako przedmiotu wiary i pragnienia” (instytucje są tym, czym uważamy, że powinny być). Fakt, że jakaś instytucja ogłasza, że ma zamiar realizować jakiś cel, nie dowodzi w żaden sposób, że rzeczywiście zależy jej na tego celu osiągnięciu. Hasła haftowane na sztandarach i cele ogłaszane w statutach bywają zwodnicze niczym pośpieszne zapewnienia miłości i zbyt żarliwe wyznania wiary. Jak wskazuje George Stigler, realne cele instytucji winny być rekonstruowane poprzez analizę celów, które dana instytucja rzeczywiście osiąga, nie zaś przez analizę tego, co instytucja ta o sobie mówi. Jeśli jakaś instytucja bezustannie chybia osiąganiu swych nominalnych celów, a równocześnie konsekwentnie realizuje inne – teoretycznie niezmierzone – cele, istnieją silne przesłanki, by uznać, że realnym celem danej instytucji są cele osiągane, nie zaś cele ogłaszane.

Możemy mówić o trzech realnych celach istnienia państwowego szkolnictwa:
(1) stworzenie uzasadnienia dla pobierania przez państwo wyższych podatków i zwiększenia zakresu jego władzy,
(2) przejęcie przez państwo kontroli nad ważnym obszarem życia społecznego, tak by jednostki nie wyobrażały sobie życia bez państwa,
(3) wykorzystanie szkoły jako narzędzia propagandowego, za pomocą którego państwo może kształtować to, w jaki sposób obywatele będą je postrzegać.

Pierwsze dwa cele są wspólne dla praktycznie wszystkich instytucji państwowych. Im więcej dóbr publicznych produkuje państwo, tym większe pobierać może ono podatki i tym bardziej zwiększać może ono zakres swej władzy na społeczeństwem. Ponieważ więcej pieniędzy i władzy dla państwa oznacza więcej pieniędzy i władzy dla osób, które tworzą państwo, możemy zakładać, że osoby tworzące państwo będą starały się maksymalnie poszerzyć zakres funkcjonowania instytucji państwowych. Teorie mówiące, że społeczeństwo nie potrafiłoby zapewnić sobie różnego rodzaju dóbr i dlatego wyręczyć musi je państwo, są w większości wypadków wtórnie wypracowanymi uzasadnieniami dominacji państwa nad społeczeństwem.

Drugim celem istnienia instytucji państwowych jest wyparcie instytucji tworzonych dobrowolnie, tak by jednostki nie były w stanie wyobrazić sobie życia poza państwem i w związku z tym nie stawiały mu oporu. Im więcej obszarów życia społecznego kontrolowanych jest przez państwo, tym trudniej wyobrazić sobie, że społeczeństwo mogłoby samodzielnie poradzić sobie ze stającymi przed nim problemami. Im rzadziej jednostki mają szansę rozwiązywać te problemy w sposób dobrowolny, tym silniej odczuwają potrzebę pomocy ze strony państwa (jak wskazuje Anthony de Jasay, nieużywane mięśnie społeczne ulegają atrofii). W efekcie każda propozycja likwidacji instytucji państwowych wywołuje u większości jednostek paniczny lęk, lęk płynący z niewiary, że wolne społeczeństwo byłoby w stanie wyprodukować dobra, które aktualnie produkuje państwo. Doskonałym przykładem jest tu służba zdrowia. Chociaż wartość opieki zdrowotnej otrzymywanej przez społeczeństwo od państwa jest równa wartości sumy naszych wpłat do systemu pomniejszonej o to, co państwo, organizując ów proces, zabiera dla siebie (a jest oczywiste, że monopolistyczny, działający za zasłoną wynikającej z racjonalnej ignorancji niewiedzy i dysponujący możliwością stosowania przymusu podmiot będzie przejmował większą część „wpłacanych” przez nas środków), większość osób wierzy, że w jakiś magiczny sposób zyskuje na istnieniu państwowej służby zdrowia. Państwo jest więc w przekonaniu większości osób rodzajem ekonomicznego perpetuum mobile, ludzie zdają się wierzyć, że dostają od niego różne rzeczy za darmo (libertarianie – atakując państwo – chcą więc odebrać społeczeństwu cały szereg darmowych dóbr, które to państwo w czarodziejski sposób zapewnia). Jakakolwiek dyskusja na temat likwidacji państwowej służby zdrowia jest niemożliwa, napotyka bowiem na mur opartego wyłącznie na emocjach lęku przed utratą dóbr, które państwo finansuje ze zrabowanych społeczeństwu pieniędzy. W sytuacji, gdy państwu uda się opanować kluczowe dla dobrobytu społecznego obszary takie jak służba zdrowia, system emerytalny, szkolnictwo, transport publiczny, infrastruktura – społeczeństwo przestaje nawet wyobrażać sobie możliwość życia w ładzie niezdominowanym przez państwo, niczym niewolnik, który nie wierzy, że na wolności uda mu się zdobyć zasoby potrzebne do przeżycia (jakby nie mógł, w ostateczności, zatrudnić się u swego byłego pana). Nominalnie państwo przejmuje ważne dla życia społecznego obszary, by dbać o to, by dobra dotarły do potrzebujących. W istocie chodzi jednak o to, by jednostki przestały wierzyć, że dobra te można produkować w systemie dobrowolnym i by tym samym zgodziły się na państwowy przymus.

Trzeci cel istnienia państwowego szkolnictwa posiada bardziej unikalny charakter. Związany jest on z chęcią przejęcia przez państwo kontroli nad tym, w jaki sposób społeczeństwo myśli na temat relacji jednostka-państwo. Jest on częścią szerszego – prowadzonego na wielu frontach – projektu państwowej kontroli nad dyskursem (obejmuje on nie tylko kontrolę edukacji niższej, ale również edukacji wyższej, nauki, kultury, środków masowego przekazu i wolności słowa). By państwo mogło w trwały i efektywny sposób podporządkować sobie społeczeństwo, kluczowe jest, by jednostki od najmłodszych lat poddane zostały propaństwowej indoktrynacji. Im silniejsza będzie wiara jednostek, że państwo jest nie tyle nawet prawomocnym elementem życia społecznego, ale fundamentem, na którym całe życie społeczne się wspiera, tym większa szansa, że jednostka nie będzie stawiać temu państwu oporu. Ostateczne zwycięstwo polega na utrwaleniu wizji państwa jako bytu całkowicie naturalnego, którego korzenie wrastają tak głęboko w fundamenty świata, że próba ich wyrwania oznaczałaby konieczność zanegowania samej rzeczywistości. Bunt wobec tak rozumianego państwa byłby literalnie nie-do-pomyślenia. Oprócz tworzenia uzasadnienia dla wyższych obciążeń podatkowych i emocjonalnego uzależnienia jednostek od państwa, realną funkcją szkoły jest więc produkcja obywateli – przemienienie nieskończenie zróżnicowanych dzieci w zuniformizowaną względem stosunku do państwa masę. Posiada to tym bardziej dramatyczne konsekwencje, że wyprodukowanie posłusznego obywatela wymaga radykalnego osłabienia zarówno poczucia indywidualności (poczucia, że jest się oddzielną jednostką mającą prawo do swoich odczuć i poglądów), jak i zmysłu krytycyzmu (praktyki poddawania każdego poglądu krytyce poprzez zestawienie go z innymi, także nieistniejącymi jeszcze, poglądami) u rozwijających się dzieci.

Proces produkcji obywateli odbywa się na trzech poziomach – na poziomie przekazywanej wiedzy, na poziomie przekazywanej praktyki i pod postacią edukacji negatywnej. Program szkół państwowych nasycony jest narracjami propaństwowymi. Szkoła przedstawia państwo jako twór naturalny, konieczny i dobroczynny, jako oczywisty element naszego świata, który nie powinien być w obrębie racjonalnego dyskursu podawany w wątpliwość. Istotną rolę pełnią tu narracje patriotyczne, które utożsamiają miłość ojczyzny (przywiązanie do danej społeczności, kultury, języka czy obszaru geograficznego) z szacunkiem dla państwa i jego instytucji. Dyskurs propaństwowy przekazywany jest nie tylko wprost – w formie narracji mówiących o kluczowej roli państwa w naszym życiu – ale również w formie określonych założeń poznawczych, które zinterioryzować mają jednostki, a które staną się następnie odpowiedzialne za to, w jaki sposób, opuściwszy szkołę, postrzegać będą one świat. W wyniku interioryzacji tych założeń umysł dziecka – przyszłego obywatela – działać zaczyna wewnątrz państwowego paradygmatu i, niejako sam z siebie (w istocie prowadzony za rękę przez propaństwowe założenia poznawcze), postrzegać będzie państwo jako gwarancję społecznego porządku i dobrobytu. Te dwa obszary – obszar bezpośrednich narracji i obszar przyswajanych założeń poznawczych meblujących umysł poddanej indoktrynacji osoby – zamykają jednostkę wewnątrz państwowego paradygmatu, nie dając jej możliwości wyjścia poza dyskurs państwowy. Prawdziwie udana indoktrynacja instaluje w umysłach nie tylko ideologię, ale i aparat poznawczy pozwalający „obiektywnie” stwierdzić, że dana ideologia jest tą właściwą. Na poziomie bezpośrednich narracji uczniowie będą uczeni:

• że państwo jest jedyną racjonalną metodą organizacji społecznej,
• że podstawą porządku społecznego są stworzone przez państwo prawa,
• że oparte na przymusie działania państwa są moralnie prawomocne,
• że demokracja jest najdoskonalszym ustrojem społecznym,
• że patriotyzm oznacza podległość i wierność instytucjom państwowym itd.

Na poziomie założeń poznawczych promowane będą idee takie jak:

• kolektywizm,
• idee dobra wspólnego,
• konstruktywizm (w rozumieniu Hayeka) – przekonanie, że porządek społeczny jest efektem intencjonalnych działań legislatora, a nie powstaje w sposób samorzutny,
• uprawniająca teoria cierpienia – przekonanie, że cierpienie daje jednostkom prawo do dóbr innych,
• utylitaryzm – przekonanie, że interpersonalne porównywanie użyteczności jest prawomocną metodą określania interesów zbiorowych,
• paternalizm/kulturowy rasizm – przekonanie, że pewne grupy jednostek mają prawo określać, co jest, co zaś nie jest dobre dla innych – itd.

Bezpośrednie narracje dają więc dzieciom-obywatelom określony zestaw odpowiedzi na istotne pytania dotyczące ładu społeczno-politycznego, instalowane w ich umysłach założenia poznawcze dają narzędzia, za pomocą których takie odpowiedzi można otrzymać niejako samodzielnie. Ten drugi element jest szczególnie istotny, pozwala bowiem wierzyć jednostkom, że same doszły do propaństwowych wniosków (dyskurs państwowy uczy więc, jak produkować propaństwowe „fakty”).

Wszystkie instytucje edukacyjne oprócz programu jawnego posiadają również program ukryty. Program ukryty obejmuje to, co nie jest oficjalnie zawarte w programie nauczania, ale czego uczniowie uczą się, przebywając wewnątrz danej instytucji. Program ukryty jeszcze silniej akcentuje wymienione wyżej idee, przekazując je nie na poziomie wiedzy, ale na poziomie praktyki społecznej. Program ukryty uczy dzieci przede wszystkim bycia poddanymi państwa, uczy ich być obywatelami. Szkoła odwzorowuje więc w swojej strukturze strukturę państwa – istnieje w niej jasno określona, arbitralna hierarchia, której powinniśmy się podporządkować i której zasadności nie powinno się kwestionować (nie istnieje żaden powód, dla którego miałbyś słuchać poleceń osoby, która stoi naprzeciw ciebie, a jednak musisz to robić). Szkoła uczy, że podporządkowanie to jest konieczne dla naszego dobra i porządku społecznego. Przedstawia się więc ona – dokładnie tak jak państwo – jako instytucja przymusowa i dobroczynna zarazem. Jak wskazuje Rothbard, oddanie opieki nad dzieckiem instytucji, która opiera się na inicjacji przemocy, sprawia, że dziecko uznaje agresję za jedną z prawomocnych metod działania i nie będzie podważało jej w dorosłym życiu. Szkoła pozwala więc obłaskawić agresję – inicjowanie przemocy przestaje być moralnym skandalem, staje się zaś jedną z wielu metod, za pomocą których organizowane jest życie społeczne. W szkole dzieci uczą się obłaskawiać sprzeczność, która towarzyszyć będzie im do końca życia – że rzeczy, które są dla nas dobre mogą być jednocześnie wymuszone z użyciem przemocy. Rodzice, bojąc się utracić prawa do swych dzieci, stają się wspólnikami państwa, żyrując swoim autorytetem autorytet szkoły. Co więcej, rodzice, którzy byli prawdopodobnie ofiarami podobnych działać edukacyjnych, zdają się często wierzyć, że taka forma przymusu jest konieczna dla wychowania dziecka.

Istnieje jeszcze jedna, niezwykle skuteczna metoda instalowania dyskursu propaństwowego w głowach dzieci, która odbywa się gdzieś na granicy programu jawnego i programu ukrytego. Możemy określić ją mianem edukacji negatywnej. Jej istotą jest nie tyle uczenie określonych rzeczy, ale pomijanie określonych problemów czy tematów. Waga edukacji dzieci wynika między innymi z faktu, że braki w edukacji w dzieciństwie mogą zaważyć na całym dorosłym życiu dziecka. Większość dorosłego życia jednostki poświęcić muszą na zdobywanie środków na swoje utrzymanie, posiadają one ograniczoną ilość czasu, którą przeznaczyć mogą na zdobywanie wiedzy – dlatego jedną z najlepszych metod kontrolowania świadomości ludzi jest uniemożliwienie im uczenia się rzeczy, które pozwoliłyby im stać się bardziej wolnymi jednostkami. Propaganda opiera się więc nie tylko na natrętnym wtłaczaniu do głów określonych przekonań, ale w tym samym stopniu niemówieniu o określonych wartościach, ideach, faktach czy rozwiązaniach – na zapychaniu kanałów komunikacyjnych, tak by nie mogły pojawić się w nich informacje, które mogłyby zaburzyć propagandowy obraz. Dlatego państwowe szkoły nie mówią o tym, czym naprawdę jest państwo, o cierpieniach, które one ze sobą niesie, o krytycznych względem niego teoriach, o tym, że państwo oparte jest na przemocy. Dlatego nie mówią one o zasadzie nieagresji, nie uczą moralności, nie pokazują sprzeczności, na których zbudowane jest społeczeństwo, nie podają w wątpliwość prawomocności władzy itd. Wiedza ta, zepchnięta na marginesy dyskursu, nigdy nie dociera do większości jednostek. Jeśli w okresie, gdy masz największą możliwość przyswajać informacje, nie będziesz miał okazji zapoznać się z określonymi ideami, będziesz miał olbrzymie problemy, by zrozumieć te idee, gdy będziesz dojrzały. Jeśli za młodu nie nauczysz się języka moralności, w dojrzałym wieku uczyć będziesz się go z olbrzymim trudem.

Celem państwowej szkoły nie jest dbałość o edukację naszych dzieci. Celem jej istnienia jest wzmocnienie państwa. Prawda ta stanie się oczywista, jeśli tylko przestaniemy traktować nominalne cele – cele zapisane w statutach państwowych instytucji – jako cele realne. Nawet najpiękniejsze słowa, najbardziej słone łzy, nie znaczą nic, jeśli ich szczerość nie jest potwierdzona skutecznymi działaniami. Czy z faktu, że Judasz powitał Jezusa pocałunkiem, wysnuć winniśmy wniosek, że przyszedł do niego z czystymi intencjami? Czy wystarczy mówić, że dąży się do prawdy, dobra i piękna, by być uznanym za ich sługę? I kto jest prawdziwym nauczycielem – ten, kto czeka, aż uczniowie sami doń przyjdą, dostrzegłszy jego mądrość, czy ten, kto zmusza cudze dzieci, by uczyły się w prowadzonej przez niego szkole?