Podstawowym powodem, dla którego libertarianie sprzeciwiają się państwowemu szkolnictwu, jest fakt, że opiera się ono na przemocy. Przemoc ta objawia się w trojaki sposób:
(1) państwowe szkoły finansowane są za pomocą pieniędzy, które zrabowane zostały jednostkom w postaci podatków,
(2) wprowadzając przymus szkolny, państwo zmusza dzieci do partycypowania w państwowym systemie szkolnictwa,
(3) państwo rości sobie prawo do kontrolowania, czego i w jaki sposób dzieci uczą się w (zarówno państwowych i prywatnych) szkołach.
Konieczność przejścia od państwowej produkcji edukacji do ładu wolnościowego, w którym byłaby ona produkowana prywatnie, motywowana jest względami moralnymi, nie sposób jednak nie zauważyć, że efektem tego przejścia byłoby również radykalne polepszenie jakości edukacji. Przymus rzadko kiedy korzystny jest dla osoby przymuszanej. Oddanie państwu monopolistycznej władzy nad edukacją całkowicie eliminuje ekonomiczne zachęty, by produkować edukację w zgodzie z potrzebami jednostek, uniemożliwia również efektywne przekazanie informacji o potrzebach edukacyjnych konkretnych jednostek. Efektem jest dramatycznie niska jakość państwowej edukacji.
Jaki jest cel edukacji?
Zanim porównamy państwową i prywatną produkcję edukacji, zastanówmy się, czym tak naprawdę jest edukacja. Przez kilkanaście pierwszych lat życia ludzie są istotami niesamodzielnymi i wymagają opieki, którą tradycyjnie zapewniają im rodzice. Wyróżnić możemy zasadniczo trzy (powiązane ze sobą, a jednak dystynktywne) funkcje tej opieki: (1) rodzice starają się zapewnić dzieciom zasoby, które potrzebne są im do przeżycia (pożywienie, schronienie), (2) rodzice dbają o właściwy – fizyczny, psychiczny, moralny, kulturowy i intelektualny – rozwój dzieci, (3) rodzice przygotowują dzieci do samodzielnego życia w społeczeństwie. Dbałość o rozwój dziecka i przygotowywanie go do samodzielności realizowane mogą być w sposób intuicyjny (jak miało to miejsce w czasach pierwotnych), ale mogą również stać się częścią bardziej racjonalnego, intelektualnie opracowanego projektu. Projekt ten określić możemy właśnie mianem edukacji. Edukację (mówimy w tym momencie o edukacji niższej, organizowanej i nadzorowanej przez opiekunów dziecka) zdefiniować można więc jako programowe działania, których celem jest stymulacja właściwego rozwoju dziecka i przygotowanie go do samodzielnego życia w społeczeństwie. Tak rozumiana edukacja realizowana może być przez rodziców (czy opiekunów) dziecka lub zlecona innym osobom czy instytucjom.
Heterogeniczność edukacji
Zdefiniowawszy edukację, zauważmy od razu, iż jest ona dobrem radykalnie heterogenicznym. Różne dzieci mają różne potrzeby edukacyjne. W istocie, edukacja jest jednym z najbardziej heterogenicznych dóbr, jakie istnieją – zaspokojenie potrzeb konsumentów na tym obszarze wymaga o wiele silniejszego zróżnicowania produktów, niż ma to miejsce w przypadku innych dóbr. Różnice te związane są z:
– wrodzonymi zdolnościami czy predyspozycjami,
– kształtującymi się, zmieniającymi i krystalizującymi się zainteresowaniami, upodobaniami, idiosynkrazjami,
– charakterem czy osobowością,
– etapem rozwoju, na którym znajduje się dziecko (u różnych dzieci rozwój ten przebiega w różnym tempie, co więcej, przebiega on z różną szybkością na różnych obszarach),
– psychologiczno-emocjonalną sytuacją, w której w danym momencie znajduje się dziecko,
– sytuacją w społeczeństwie, do życia w którym przygotowywane jest dziecko,
– subiektywnymi przekonaniami rodziców, czego powinno uczyć się ich dziecko.
Zauważmy, że różnice te nie są w łatwy sposób identyfikowalne (muszą zostać za każdym razem odkryte, często metodą prób i błędów) i równocześnie mają charakter dynamiczny – mogą się bezustannie zmieniać (muszą więc być odkrywane wciąż na nowo). Przykładowo, zdolności i predyspozycji dziecka nie da się jednorazowo określić, gdyż będą się one objawiać stopniowo, w różnych momentach życia. Co więcej, mimo posiadania „obiektywnych” predyspozycji dziecko może mieć własne przekonania dotyczące tego, co chciałoby robić i co sprawia mu przyjemność, przekonanie, które powinny być uwzględniane przy wyborze treści i metod edukacyjnych (nawet gdy dziecko posiada zdolności w jakimś zakresie, może nie chcieć ich w danym momencie rozwijać, do czego zmuszanie owocować może zniechęceniem do danego obszaru wiedzy).
Edukacja powinna być dostosowana do potrzeb konkretnych dzieci
Zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych powinno posiadać odwzorowanie w zróżnicowaniu produktów edukacyjnych. Producenci edukacji muszą określić więc:
– Czy edukacja jest w ogóle potrzebna konkretnemu dziecku, czy lepiej rozwijałoby się ono, gdyby nie było skłaniane do nauki, ale np. pozwolono mu bawić się bądź samemu decydować, czy chce się uczyć, pomagać rodzicom w pracy itd.? To fundamentalne pytanie prawie nigdy nie pojawia się w edukacyjnym dyskursie.
– Jaka forma edukacji jest najbardziej dostosowana do potrzeb danego dziecka: czy powinno chodzić do szkoły, być uczone w domu, korzystać ze społecznych metod edukacji, czy łączyć te różne metody nauki itd.?
– Jakich przedmiotów powinno uczyć się dane dziecko? Czy edukacja powinna być podzielona na przedmioty? W jaki sposób? W jakim momencie zaczynać powinny się dane przedmioty?
– Jak długo trwać powinny lekcje, by zoptymalizować przyswajanie wiedzy przez konkretne dziecko? Zwróćmy uwagę na absurd udzielania jednej odpowiedzi na to pytanie, która następnie narzucana jest wszystkim dzieciom i zauważmy, że różne przedmioty mogłyby być nauczane na lekcjach o różnej długości.
– W jakich godzinach dane dziecko powinno uczyć się jakich przedmiotów? Jak rozplanowany powinien być jego dzień?
– Jak wiele dzieci powinno znajdować się w klasie, by konkretne dziecko czuło się w niej najlepiej?
– Czy dane dziecko powinno być przypisane do konkretnej klasy?
– Czy dane dziecko powinno uczyć się z innymi dziećmi w tym samym wieku, czy raczej z dziećmi, które są na podobnym poziomie co one? Czy w ogóle istnieć powinny klasy?
– Czy konkretne dziecko powinno uczyć się tego, co idzie mu najlepiej, czy skupiać się na nadrabianiu „zaległości” z innych przedmiotów?
– Czy wiedza danego dziecka powinna być sprawdzana i oceniana? Jak często? W jaki sposób?
– Czy dane dziecko powinno być karane bądź nagradzane za postępy w nauce (lub ich braki)?
– W jakim zakresie dane dziecko powinno partycypować w ustalaniu treści nauczania? Czy powinniśmy pytać dziecko, czego chce się uczyć? Zauważmy, że w obecnym systemie dzieci są praktycznie całkowicie ubezwłasnowolnione, są one przedmiotami, a nie podmiotami edukacji.
– Jakie relacje konkretne dziecko powinno nawiązywać z nauczycielem (partnerstwa, posłuszeństwa)? Czy w ogóle powinien istnieć ktoś taki, jak nauczyciel?
– Czy i jak wiele prac dane dziecko powinno wykonywać w domu?
Wyliczenie to można by ciągnąć jeszcze długo, jego sens jest już jednak, jak sądzę, dla większości osób jasny – możliwość różnicowania produktu, jakim jest edukacja konkretnego dziecka, jest praktycznie nieskończona. W wyliczeniu tym w irytujący być może dla czytelnika sposób powtarzałem słowa „dane” czy „konkretne dziecko”. Jest jednak konieczne, by zrozumieć, że celem naszych projektów edukacyjnych powinno być odnalezienie produktu, który odpowiadałby na potrzeby konkretnego dziecka, nie zaś próba zaprojektowania systemu, który byłby odpowiedni dla wszystkich dzieci. Idealny system edukacji to taki, który oferowałby każdemu dziecku produkt edukacyjny maksymalnie dostosowany do jego indywidualnych potrzeb. Oczywiście stworzenie takiego idealnego produktu nie jest możliwe (nasze zasoby, jak i nasza wiedza są ograniczone), niemniej jednak celem produkcji edukacji winna być próba zbliżenia się – najbardziej jak to możliwe – w każdym jednostkowym przypadku do tego ideału.
Ktoś może powiedzieć, że jest czymś dziwacznym twierdzić, że każde dziecko powinno być edukowane w sposób uszyty na miarę jego potrzeb. Czy żądając tego, nie żądamy czegoś niemożliwego? Ale dlaczego dążenie do ideału zindywidualizowanej edukacji miałoby być czymś dziwnym? Ostatecznie, nie dziwi nas, że na rynku możemy nabyć najbardziej zróżnicowane i dzięki temu dostosowane do naszych gustów produkty spożywcze. Nie dziwi nas fakt, że istnieją miliony wzorów ubrań, z których wybrać możemy te idealnie wpasowujące się w nasz gust. Nie dziwi nas fakt, że pojawiają się na nim urządzenia, z istnienia których jeszcze wczoraj nie zdawaliśmy sobie sprawy, a które dziś wydają nam się niezbędne. Dlaczego więc nie mielibyśmy żądać od producentów edukacji, by dali naszym dzieciom to, czego one najbardziej potrzebują? Czyż nie jest oczywiste, że taka różnorodność jest niezwykle pożądana w produkcji dobra tak fundamentalnego jak edukacja naszych dzieci? I czy nie jest jeszcze bardziej oczywiste, że rozwiązanie państwowe – jeden produkt edukacyjny narzucony całej społeczności – jest w istocie rozwiązaniem nie tylko totalitarnym, ale i szaleńczym?
Wszystko to oznacza, że nie wiemy, w jaki sposób wyglądać powinna edukacja konkretnego dziecka, odpowiedź na to pytanie musimy za każdym razem dopiero odkryć. Zapytajmy więc, w jaki sposób problem znalezienia kształtu edukacji dopasowanego do potrzeb dziecka rozwiązywany jest przez państwo, w jaki sposób rozwiązywany byłby on w ładzie wolnościowym?
Państwowa produkcja edukacji
Spróbujmy przyjrzeć się, w jaki sposób państwo rozwiązuje problem produkcji edukacji. Na początku państwo obrabowuje jednostki i wykorzystuje zrabowane zasoby (po przejęciu dużej ich części), by sfinansować system szkolnictwa. Wprowadzając obowiązek szkolny i odbierając obywatelom pieniądze, które mogliby przeznaczyć na prywatną edukację, państwo zmusza olbrzymią większość dzieci do uczęszczania do państwowych szkół. Teoretycznie istnieje możliwość, by uczyć dzieci w szkołach prywatnych. Jednak ponieważ fakt posłania dziecka do szkoły prywatnej nie zwalnia nas z konieczności finansowania szkolnictwa państwowego (nie otrzymamy zwrotu zrabowanego podatku), tylko niewielki procent najbogatszych posiada środki, by skorzystać z prywatnej edukacji, za którą płacić trzeba podwójnie (raz w podatkach, drugi raz, płacąc czesne). Możliwość funkcjonowania niewielkiego obszaru prywatnego szkolnictwa i jego wydolność jest wydatnie ograniczona faktem, iż szkoły prywatne zmuszone są działać w zgodzie z państwowym programem, co w znaczącym stopniu niweluje zalety prywatnego szkolnictwa (prywatna jest więc sama placówka, ale nie treść edukacji). Co więcej, jak zobaczymy, wydajność prywatnego systemu szkolnictwa jest w wyraźny sposób powiązana z ilością prywatnych podmiotów produkujących edukację (jeśli tylko mała część szkół jest prywatna, zalety tego systemu są radykalnie ograniczone). Oznacza to, że państwo posiada praktyczny monopol na produkcję edukacji niższej.
Państwowy monopol sprawia, że jednostki nie mają wpływu na to, jaki kształt ma edukacja. Jeżeli treść, sposób lub jakość nauczania nie odpowiada rodzicom, nie mogą wycofać swych pieniędzy z systemu i użyć ich, by opłacić szkołę, która działa w lepszy sposób. Tym sposobem tracą wpływ na treść i metody nauczania. Zarówno treść, jak i metody te narzucane są odgórnie przez państwowych urzędników. Fakt, iż edukacja nie jest produkowana przez konkurujące ze sobą na wolnym rynku podmioty, które zabiegać muszą o względy klienta, posiada więc dwie kluczowe konsekwencje:
(1) podmioty produkujące edukację nie mają żadnej ekonomicznej zachęty, by produkować produkt o wysokiej jakości/niskiej cenie – a to oznacza, że produkt ten będzie cechował się niską jakością i wysoką ceną,
(2) nie istnieje mechanizm, za pomocą którego klienci (rodzice, dzieci) mogą informować o swoich potrzebach i, zagrażając wycofaniem swoich wpłat, skłonić producentów do odpowiedzi na te potrzeby – a to oznacza, że produkt ten będzie całkowicie niedopasowany do potrzeb konsumentów.
Zwolnione z konieczności dbania o jakość produktu i nieposiadające informacji ze strony konsumentów państwo jest całkowicie obojętne na potrzeby konsumentów, czego efektem jest dramatycznie niski poziom edukacji państwowej.
Najłatwiej widzialną manifestacją tej katastrofalnie niskiej jakości jest fakt, że w jej ramach wszystkim uczniom proponuje się ten sam zestandaryzowany, homogeniczny produkt (wewnątrz systemu państwowej edukacji istnieje oczywiście pewne zróżnicowanie – całkowita homogenizacja nie jest zresztą możliwa ze względów technicznych – jednakże to zróżnicowanie jest kilka rzędów wielkości mniejsze niż miałoby to miejsce w ładzie opartym na prywatnej produkcji). A ponieważ potrzeby każdego dziecka są radykalnie inne, edukacja państwowa w każdym wypadku jest albo w bardzo dużym stopniu, albo całkowicie niedostosowana do potrzeb edukacyjnych konkretnych dzieci. Na części swych obszarów edukacja państwowa jest bardzo ubogą wersją edukacji, która istniałaby na wolnym rynku, na innych obszarach – czymś szkodliwym, co nie tylko nie wspomaga rozwoju dzieci, ale również ów rozwój hamuje. Tam, gdzie produkt oferowany przez państwo zgodny jest z potrzebami dzieci, edukacja państwowa charakteryzuje się o wiele niższą jakością, niż miałoby to miejsce w systemie rynkowym (przykładowo, państwo potrafi nauczyć dzieci pisać, czytać i liczyć, ale uczy je tego nieefektywnie, ignorując jednostkowe cechy konkretnych dzieci, do których dostosowane powinny być treści i metody edukacji). Na pozostałej, przeważającej, części swoich obszarów edukacji państwo zmusza dzieci do partycypowania w działaniach, których nigdy by one (lub ich rodzice) nie wybrały, gdyby pozostawiono im możliwość wyboru, gdyż nie tylko nie maksymalizują efektywności nauki, ale mają także destrukcyjny wpływ na ich rozwój. W kontekście nieefektywności przekazywania wiedzy problem polega na tym, że państwowa szkoła uczy nie tego, co trzeba, nie wtedy, kiedy trzeba i nie w sposób, w jaki uczyć powinna – ignoruje bowiem potrzeby poszczególnych jednostek. Opuszczające szkołę dzieci wiedzą bardzo mało, dodatkowo, ich wiedza jest zazwyczaj niedostosowana do ich potrzeb i do ich dalszej życiowej drogi – czas spędzony w szkole jest więc w dużej mierze czasem całkowicie zmarnowanym.
Destrukcyjny wpływ państwowej szkoły na rozwój dzieci
Co gorsza jednak, szkoła nie tylko nie uczy, ale również hamuje rozwój dzieci. W państwowej szkole:
– Dzieci zmuszane są do działania wbrew swym instynktom, potrzebom i emocjom. Dzieci ruchliwe zmuszane są do siedzenia w ławkach, dzieci lubiące mówić – do milczenia, dzieci milczące – do mówienia, wstydliwe – do publicznego występowania itd. Dzieciom zabrania się wyrażać ich poglądy i uczucia oraz reagować spontanicznie na różnego rodzaju bodźce.
– Dzieci zmuszane są do podejmowania działań, których nie chcą podejmować, a które często bądź ich nie interesują, bądź są dla nich zbyt trudne – efektem jest uczucie nudy, zniechęcenia i frustracji (bardzo często dzieci zniechęcają się do zagadnień, przedmiotów, sposobów nauki, które mogłyby polubić i zaakceptować, gdyby były one im przedstawiane w inny sposób).
– Dzieci poddawane są bezustannym ocenom, zarówno przez nauczycieli, jak i przez inne dzieci (efektem jest bardzo często pojawianie się kompleksów, chęci górowania nad innymi, patrzenia na samego siebie przez pryzmat ocen innych, zamykanie się w sobie, poczucie wstydu i osaczenia).
– Dzieci zmuszane są do rywalizowania z innymi dziećmi i do spełniania oczekiwań nauczycieli.
– Dzieci są zmuszane do przebywania z osobami (dziećmi, nauczycielami), z którymi nie chcą przebywać i których unikałyby, gdyby miały taką możliwość. Jest to jeden z czynników, który w najsilniejszy sposób wpływa na pojawianie się przemocy (także językowej) we współczesnej szkole. Podstawową metodą chronienia się przed przemocą, oprócz samoobrony, jest możliwość unikania – dyskryminowania – osób, które stosują przemoc. W wolnym społeczeństwie osoby nieinicjujące przemocy unikają agresorów, w wyniku czego wytwarza się wokół nich społeczna pustka, która powoduje, że osoby te, chcąc wrócić do świata relacji społecznych, muszą zmienić swoje zachowanie. Jednak przymusowe przebywanie na obszarze, na którym przebywają inni, uniemożliwia taką dyskryminację agresorów, czego efektem jest eskalacja przemocy. Część dzieci w szkole jest więc (na każdy możliwy sposób) prześladowana przez swoich rówieśników.
– Dzieci są zmuszane do bezustannego przebywania wśród innych, przez co tracą prawo do przebywania w samotności. Samotność jest jednym z najważniejszych elementów rozwoju jednostki, jest również fundamentem indywidualizmu.
– Dzieci zmuszane są do bezmyślnego posłuszeństwa względem osób, które nie wyrobiły sobie względem nich autorytetu i których dzieci te nie obdarzyły miłością. Osoby te bardzo często – ze względu na proces negatywnej selekcji, który jest typowy dla instytucji państwowych – nie posiadają odpowiednich kompetencji (merytorycznych, psychologicznych i moralnych) do wykonywania swego zawodu, co ma jeszcze bardziej destruktywny wpływ na dzieci – miast słuchać naturalnych autorytetów, zmuszone są one do uległości autorytetom fałszywym (opartych na władzy).
– Dzieci nie są pytane o zdanie odnośnie tego, czego i jak chciałyby być uczone. To i poprzednie zjawisko ma znaczenie fundamentalne – zmuszanie do uległości i niemożność przedstawienia swoich potrzeb i odczuć powodują, że dzieci przestają być podmiotem, a stają się przedmiotem działań edukacyjnych. Posiada to dramatyczne konsekwencje dla rozwoju osobowości dzieci, które opuszczają szkołę z głęboko zakodowanym przekonaniem braku wpływu na otaczającą rzeczywistość i swój los. Wyprodukowani przez państwową szkołę obywatele stają się przedmiotem, a nie podmiotem historii czy procesów społecznych.
– W dzieciach, które buntują się przeciw łamaniu ich prawa do wolności i ekspresji, wytwarzane jest poczucie winy – są piętnowane jako ci, którzy nie chcą żyć zgodnie z przyjętymi zasadami społecznymi (w procesie tym biorą udział rodzice, którzy w takich sytuacjach – bojąc się utraty praw do opieki nad dzieckiem – stają po stronie szkoły, stając się jej wspólnikami).
– Dzieci nie mogą rozwiązywać swoich problemów samodzielnie (np. przez negocjacje czy dysasocjację), ale zmuszane są do podporządkowywania się rozwiązaniom wychowawców, co obniża ich umiejętności społeczne.
– Dzieci są zmuszane do przebywania w otoczeniu, które może budzić ich niepokój, nie mają prawa do organizowania swojej przestrzeni.
Wszystkie te zjawiska (listę tę można by jeszcze długo ciągnąć) mogłyby być wyeliminowane w prywatnym systemie szkolnictwa. Zadaniem prywatnych producentów byłoby bowiem znalezienie takich form edukacji, które maksymalizują efektywność nauki i minimalizują zarazem pojawianie się tego typu – destruktywnych dla dzieci – zjawisk. Jednak ze względu na brak zachęt ekonomicznych, brak kontroli rodziców nad kształtem edukacji i propagandowy cel edukacji niższej zjawiska te są w państwowych szkołach wszechobecne.
Prywatna produkcja edukacji
Jak wskazywałem, produkt, jakim jest edukacja, może przybierać praktycznie nieskończenie zróżnicowane kształty. Zróżnicowanie to jest konieczne, by odpowiedzieć na zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych konkretnych dzieci. Spróbujmy pokazać, w jaki sposób ów proces projektowania maksymalnie dopasowanego do potrzeb konsumentów produktu wyglądałby na wolnym rynku:
(1) W ładzie libertariańskim edukacja byłaby produkowana przez wielu, działających niezależnie producentów.
(2) Producenci ci nie byliby zobowiązani, by produkować edukację w określony sposób, oferowany przez nich produkt mógłby być maksymalnie zróżnicowany. Każdy z producentów produkowałby edukację w inny sposób, próbując utrafić w potrzeby konsumentów.
(3) Początkowo rodzice nie posiadaliby wiedzy na temat tego, w jaki sposób edukowane powinny być ich dzieci. Posiadaliby jednak wiedzę na temat tego, jakie efekty edukacji chcą osiągnąć. Producenci oferowaliby różne produkty edukacyjne, z których rodzice wybieraliby te, o których myśleliby, że najlepiej realizować będą ich cele – rodzice posyłaliby więc dzieci do tych szkół, których programy uznawaliby za najbardziej obiecujące i które żądałyby za swe usługi najniższych cen.
(4) Po jakimś czasie rodzice mogliby ocenić trafność wybranych przez siebie programów i metod nauczania w porównaniu z programami i metodami realizowanymi w innych szkołach (jest to kwestia kluczowa, gdyż w ładzie państwowym nie ma możliwości porównywania różnych produktów edukacyjnych). Dzieci uczące się w szkołach, które wybrały lepszy program i lepiej potrafią go zrealizować, miałyby znacząco lepsze wyniki od dzieci ze słabszych szkół. Ocenie podlegałyby jednak nie tylko całe szkoły, ale przede wszystkim programy, metody dydaktyczne (dotyczące np. konkretnych przedmiotów czy pracy z konkretnym typem dzieci), rozwiązania technologiczne czy wreszcie konkretni nauczyciele. Jeśli w jednej szkole lepiej uczyłoby się matematyki, w innej – polskiego, rodzice żądaliby, by ich szkoła łączyła ze sobą te najlepsze metody. Procesowi ewaluacji podlegałby w dłuższym trwaniu oddzielnie każdy element systemu edukacji.
(5) Rodzice, którzy posłali dzieci do szkół, które działały nieoptymalnie, albo przenieśliby dzieci do szkół lepszych, albo żądaliby zmiany metod nauczania i naśladowania rozwiązań, które sprawdziły się w innych szkołach.
(6) Ponieważ rodzice mogliby wycofać decyzję o finansowaniu szkoły, która wykorzystuje nieefektywne programy/metody, producenci edukacji musieliby adaptować najlepsze programy/metody, by nie stracić klientów.
(7) Po pewnym czasie najlepsze metody nauczania rozpowszechniłyby się na całym obszarze, na którym obowiązywałby ten system.
(8) Ponieważ w wyniku rozpowszechnienia efektywnych metod, przewaga rynkowa najlepszych producentów zmalałaby, zmuszeni byliby oni zaproponować kolejne innowacje, które pozwoliłyby im zmaksymalizować zyski. Innymi słowy, proces szukania najlepszych metod edukacji miałby charakter ciągły.
(9) W dłuższym trwaniu zróżnicowanie szkół, metod uczenia i programów stawałoby się coraz bardziej dostosowane do potrzeb dzieci, konkurencja zaś wymagałaby, by ceny były możliwie najniższe. Podkreślmy, że ów trwały proces udoskonalania edukacji nie dotyczyłby edukacji jako takiej, ale edukacji dostosowanej do potrzeb konkretnych dzieci, co odbywałoby się poprzez łącznie różnego rodzaju metod i podejść. Celem tego procesu nie byłoby tworzenie szkół z najlepszymi programami edukacyjnymi, ale tworzenie szkół z najlepszymi programami edukacyjnymi dla konkretnych dzieci.
Rozwiązanie państwowe vs rozwiązanie prywatne
W tym momencie różnica między państwową a prywatną produkcją edukacji wydawać winna się wyraźna. W systemie państwowym istnieje tylko jeden producent, który zmusza wszystkie podmioty do kupowania tego samego, zestandaryzowanego, homogenicznego i w efekcie niedopasowanego w żaden sposób do potrzeb konkretnych jednostek produktu. W system ten nie jest wpisana żadna ekonomiczna zachęta, by producent dbał o wysoką jakość/niską cenę produktu, zaś konsumenci nie mają możliwości poinformowania o swoich potrzebach. Szaleństwo tej metody produkcji edukacji jest tak jaskrawe, że bronić można jej jedynie z pozycji skrajnie ideologicznych (o teoriach, za pomocą których uzasadnia się konieczność istnienia państwowej edukacji, powiem w następnych wpisach). Zgoła odmiennie wyglądałaby sytuacja w ładzie prywatnym. Każdy z producentów produkowałby edukację w inny sposób, wykorzystując lokalną wiedzę, która jest dostępna tylko dla niego, a której nigdy nie będzie w stanie zdobyć – i nie będzie miał powodu, by próbować zdobyć – centralny planista (jak wskazuje Hayek, olbrzymia część wiedzy, która wykorzystywana jest na rynku, istnieje w rozproszeniu i ma charakter niedyskursywny, przez co nie może być zebrana i wykorzystana w procesie centralnego planowania). Mielibyśmy więc do czynienia z daleko posuniętą pluralizacją produkcji. Jest to kwestia kluczowa dla zrozumienia działania wolnego rynku. Nie chodzi tylko o to, że na wolnym rynku producenci konkurują ze sobą (produkując ten sam produkt taniej), chodzi o to, że dane dobro produkowane jest przez różne osoby, na różne sposoby, z wykorzystaniem różnego rodzaju metod produkcji, co powoduje, że konsument wybiera między tysiącami wersji tego samego dobra (w istocie – nie tego samego), mogąc dopasować je do swoich potrzeb. Im bardziej heterogeniczne dobro, tym bardziej spluralizowana musi być jego produkcja, by możliwym stało się utrafienie w specyficzne potrzeby jednostki. Wysiłki producentów byłyby następnie oceniane przez konsumentów – jeśli okazałoby się, że ich propozycje trafiają w potrzeby edukacyjne konkretnych dzieci, produkowane przez nich formy edukacji przetrwałby na rynku, jeśli nie przynosiłby one oczekiwanych rezultatów (dzieci nie rozwijałyby się tak szybko, jak mogłyby), zostałby wyeliminowany z rynku. Następnym po pluralizacji zjawiskiem typowym dla prywatnej produkcji jest więc ewaluacja, a więc fakt, że konsumenci mogą ocenić towary oferowane im przez producentów, nagradzając tych, którzy odpowiadają na ich potrzeby i nie wspierając tych, którzy w te potrzeby nie potrafią utrafić. Zjawisko konkurencji (fakt iż istnieje wielu producentów i konsumenci wspierać będą tylko tych najlepszych) powoduje, że producenci muszą starać się utrafić w te potrzeby. Jeśli istnieje tylko jeden producent danego dobra, nie musi on specjalnie dbać cenę/jakość tego dobra. Jeżeli jednak producentów jest wielu, obniżanie jakości/zawyżanie ceny grozić będzie bankructwem. Producenci, których dobra ocenione zostały nisko, wobec lęku przed utratą zysków muszą zmienić swój produkt, dostosowując się do potrzeb konsumentów, a zrobić mogą to poprzez emulację – naśladowanie tych rozwiązań konkurencji, które zyskały uznanie klientów. Oznacza to, że te rozwiązania edukacyjne, które okazałyby się najbardziej skuteczne, byłyby kopiowane i wkrótce stałyby się standardową metodą osiągania określonych celów edukacyjnych. Ponieważ proces emulacji powodowałby, że przewaga rynkowa tych, którzy stworzyliby najlepsze produkty, topniałaby, by zmkasymalizować zyski, będą oni musieli stworzyć kolejne innowacje, które dadzą im przewagę na rynku. Ponieważ innowacje byłyby kopiowane przez innych uczestników rynku, proces tworzenia udoskonaleń (nowych produktów edukacyjnych) miałby charakter ciągły – na obszarze prywatnej produkcji edukacji mielibyśmy do czynienia z bezustannymi innowacjami (tak jak dzieje się to aktualnie na obszarze produkcji np. komputerów). Ład wolnorynkowy opiera się więc na złożonym, a równocześnie działającym w sposób samorzutny, procesie, który obejmuje pluralizację – konkurencję – ewaluację – emulację, a którego efektem jest bezustanna innowacyjność. Jest niezwykle ważne, by rozumieć, że żaden pojedynczy producent nie jest w stanie samemu odtworzyć tego procesu, jest on wspólnym, koordynowanym przez rynek system cen wysiłkiem, który działa (ceteris paribus) tym sprawniej, im więcej podmiotów partycypuje w produkcji danego dobra. Należy również pamiętać, że procesowi pluralizacji – konkurencji – ewaluacji – emulacji poddane zostałyby nie tylko programy czy metody nauczania, ale każdy, pojedynczy element edukacji: długość lekcji i przerw, układ lekcji, rodzaje przedmiotów, liczba dzieci w klasie, problem, czy dzieci w ogóle powinny być przypisane do klasy, ilość i rodzaje testów czy sprawdzianów, ilość zadań domowych, pomoce szkolne, konieczne wykształcenie nauczycieli, współpraca z rodzicami itd. Efektem prywatyzacji edukacji byłby więc jej niesamowity rozwój.
Wyobraźmy sobie, że ktoś proponowałby, by taką – państwową – metodę produkcji zastosować do innych niż edukacja dóbr, na przykład do produkcji żywności. Wyobraźmy sobie, że od jutra żywność nie byłaby produkowana przez prywatnych producentów i konsumenci nie mieliby prawa kupować tych produktów żywnościowych, które im odpowiadają (by wykorzystywać je do przygotowywania posiłków), ale musieliby – pod groźbą wtrącenia do więzienia – stołować się w państwowych stołówkach, w których otrzymywaliby ten sam, standardowy, skomponowany przez państwo posiłek. Konieczność spożywania tego posiłku byłaby niezależna od kulinarnych gustów, nastroju, odczuwania apetytu, alergii, zapotrzebowania kalorycznego czy sytuacji zdrowotnej jednostek. Co więcej, ponieważ konsumenci nie mogliby odmówić spożywania tych posiłków, nie tylko nie byłyby one dopasowane do potrzeb jednostek, ale cechowałyby się również dramatycznie niską jakością i wysoką ceną (nie istniałaby bowiem żadna zachęta ekonomiczna, by zwiększać jakość i obniżać cenę). Jeśli taki model produkcji żywności wydaje nam się absurdalny, dlaczego absurdalnym nie wydaje nam się państwowy model produkcji edukacji?
Fundamentem państwowych szkół jest przemoc, która przejawia się przez podatkową grabież, niewolenie jednostek za pomocą obowiązku szkolnego, kontrolę nad treściami nauczania oraz wykorzystywanie edukacji jako narzędzia propagandy. Na fundamencie przemocy nie można jednak zbudować żadnych prawdziwych wartości. Nic więc dziwnego, że państwowa szkoła nie działa tak, jak byśmy chcieli – jest nieefektywna w przekazywaniu wiedzy i posiada destruktywny wpływ na rozwój dzieci. Jest więzieniem, fabryką, w której nieskończenie zróżnicowane jednostki transformuje się w bierną, posłuszną, pozbawioną wyobraźni i zdolności krytycznego myślenia masę, która zająć ma wyznaczone jej przez władzę miejsce w społeczeństwie.
12 Comments: