W przededniu rewolucji? Na marginesie „Edukacji pod lupą” Bryana Caplana

To niezwykłe, jak mało edukacja zmieniła się na przestrzeni wieków i jak bardzo jest ona zuniformizowana. Niezależnie od tego, o jakim typie edukacji mówimy (podstawowej, średniej czy wyższej), niezależnie od szerokości geograficznej czy momentu historycznego, gdy myślimy o edukacji, przed oczyma staje nam ten sam obraz: nauczyciel/wykładowca mówi do siedzących po drugiej stronie sali uczniów/studentów.

Ktoś może zaprotestować, wskazując, że edukacja to również ćwiczenia, warsztaty, praktyki czy czeladnictwo. To prawda, niemniej jednak to właśnie opisany wyżej model przekazywania wiedzy w klasie czy na sali wykładowej stanowi fundament zachodniej edukacji od 100, 200, 500, a może nawet 800 lat. Ta stałość kształtu edukacji, jej niesamowita odporność na zmiany, może mieć dwa wyjaśnienia. Być może dawno temu udało nam się odkryć uniwersalną, ponadczasową formułę efektywnej edukacji i po prostu trzymamy się tego sprawdzonego wzorca, lekko go jedynie adaptując do współczesnych warunków. Może być jednak tak, że niezmienność ta jest znakiem zacofania, bezmyślnego zapatrzenia w tradycję, wyrazem inercji. Być może na obszarze edukacji nie udało nam się wprowadzić praktycznie żadnych innowacji i wciąż, siłą bezwładności, wykorzystujemy ten sam, średniowieczny model. Niezależnie od tego, która odpowiedź jest prawdziwa, trwałość klasycznego modelu edukacji wydaje się niezwykła.

Coś się kończy
Być może jednak zbliżamy się do kresu tego modelu. W ostatnich latach jesteśmy świadkami rewolucji informacyjnej. Nie do końca rozumiemy jej wagę, nie potrafimy przewidzieć wszystkich jej konsekwencji, niemniej jednak jest ona faktem. Wraz z pojawieniem się internetu każda posiadająca łącze osoba zdobyła dostęp do olbrzymiej części wiedzy ludzkości. Choć digitalizacja materiałów naukowych nie postępuje tak szybko, jak można by oczekiwać, choć wielu intelektualistów i polityków nadal nie rozumie, z jak wielkimi korzyściami wiązałoby się pełne „otwarcie” internetu, w ciągu ostatnich 20 lat dostęp jednostki do wiedzy zwiększył się dziesięcio-, stu- czy może nawet tysiąckrotnie. Idea wykładowcy, który znajduje się w posiadaniu jakiejś niedostępnej, niemal tajemnej, wiedzy i przekazuje ją w szkole czy na uczelni wybranym szczęśliwcom, utraciła swój powab. Trudno wierzyć, że klasa czy sala wykładowa są miejscem, w którym najefektywniej można zdobyć wiedzę, szczególnie wiedzę, która ma nam pomóc w przyszłej pracy zawodowej. Trudno zrozumieć, dlaczego mielibyśmy płacić za coś, co można by rozdawać praktycznie za darmo.

Rewolucja informacyjna może wydawać się więc początkiem końca tradycyjnej edukacji. A równocześnie zinstytucjonalizowana edukacja nadal jest bardzo silna: liczba studentów utrzymuje się na stałym poziomie, a nakłady na edukację rosną, co w USA ma dodatkową – i, zbijającą nieco z tropu – konsekwencję w postaci narastającego problemu „długu studenckiego”. Jak powinniśmy to rozumieć? Czy system trwa siłą inercji i minąć musi jeszcze wiele lat, nim wszyscy (pracodawcy, studenci, państwa i, na samym końcu, edukatorzy) spostrzegą, że można działać w inny sposób? Czy rewolucja informacyjna nie ma aż takiego znaczenia, jak mogłoby się wydawać? A może nie rozumiemy tak naprawdę, jak działa edukacja?

Kontrowersyjne wnioski z niekontrowersyjnych przesłanek
Edukacja pod lupą… należy do rzadkiego typu książek: jej wnioski są radykalne, jednakże dochodząc do tych radykalnych wniosków, autor nie przyjmuje żadnych kontrowersyjnych (uznawanych jedynie przez jedną ze strony sporu) przesłanek. Jego rozumowanie jest przejrzyste, a miejsca, w których czyni konieczne w przypadku tak złożonego argumentu założenia, zostały wyraźnie zaznaczone. Atak na edukacyjną ortodoksję jest więc przeprowadzony z zachowaniem wszelkich metodologicznych standardów. Choć recenzentka „Washington Post” narzekała, że książka Caplana nie oferuje wiele więcej niż „ekscentryczną ideologię przebraną w szaty empirycznej analizy”, wydaje się, że sprawa ma się dokładnie na odwrót. To empiryczna analiza prowadzi Caplana do ekscentrycznych wniosków. Zarzut ideologiczności jest zresztą wyjątkowo nietrafiony. Nie znajdziemy w Edukacji… „neoliberalnych” założeń o zawsze efektywnych rynkach czy libertariańskich argumentów o immanentnie niemoralnym państwie. Caplan nie polemizuje z tezą, że państwo ma prawo działać na obszarach, na których jest to „społecznie pożądane”, ani z tezą, że takie działania bywają efektywne. Pokazuje jedynie, że aktualne państwowe polityki edukacyjne – oparte na wątpliwej teorii kapitału ludzkiego – chybiają zamierzonego celu. Subsydiowanie edukacji nie powoduje zwiększenia produktywności uzasadniającego tak wielkie nakłady.

Jeśli państwowe kopalnie trwale przynoszą miliardowe straty, należy je zamknąć. Jeśli szkoły powodują, że marnujemy pieniądze na sygnalizowanie, należy zmienić nasze podejście do edukacji. Porównanie może nie być całkiem przypadkowe – tak jak górnictwo jest przestarzałą metodą pozyskiwania energii, tak edukacja akademicka wydaje się przestarzałą metodą pozyskiwania energii intelektualnej. Takie ujęcie sprawy nie mówi nam jednak nic na temat tego, jaka polityka jest właściwa i co z robić z pieniędzmi dotychczas marnotrawionymi na edukację. Mogą one zostać – jak chcieliby liberałowie – oddane społeczeństwu w postaci zmniejszonych podatków, ale mogą być też wykorzystane przez państwo w jakiś inny, bardziej efektywny niż edukacja, sposób (np. na zwiększenie środków przeznaczanych na naukę). Byłoby więc błędem odrzucić argumentację Caplana jako „neoliberalną”, jest to argumentacja wskazująca na nieefektywności określonych działań państwa, argumentacja, która może posłużyć udoskonaleniu tych działań. W trakcie nieco dziś zapomnianej debaty dotyczącej możliwości funkcjonowania socjalizmu Oskar Lange stwierdził, że Ludwigowi von Misesowi należałoby postawić pomnik w biurze ds. centralnego planowania, gdyż jego argumenty odnośnie problemów kalkulacji ekonomicznej przyczyniły się do lepszego zrozumienia problemów, przed którymi stanąć będzie musiał każdy rząd socjalistyczny, dzięki czemu socjalistyczni ekonomiści mogą lepiej przygotować się do wyzwań, które ich czekają. Jeśli teoria Caplana wytrzyma próbę czasu i krytyki i jemu postawić będzie można pomnik w ministerstwie edukacji narodowej jako komuś, kto przyczynił się do lepszego zrozumienia fundamentalnych problemów edukacji.

Edukacyjny dekalog Caplana
Główny argument Caplana (w odniesieniu do edukacji wyższej) można przedstawić w 10 punktach:

1. Szkoły uczą rzeczy w dużej mierze nieprzydatnych na rynku pracy. A nawet, gdy uczą rzeczy przydatnych, uczą ich nieefektywnie. A nawet jeśli zdarza im się w efektywny sposób uczyć rzeczy przydatnych, studenci szybko zapominają większość tego, czego się nauczyli.
2. Szkoły nie są również dobre w „uczeniu myślenia”. Istnieje zaskakująco mało dowodów na to, że transfer wiedzy – wykorzystywanie metod i teorii zdobytych na jednym obszarze do rozwiązywania problemów na innym obszarze – jest realnym zjawiskiem.
3. Tradycyjna teoria edukacji (teoria kapitału ludzkiego), wedle której studia przemieniają nieprzygotowanych do wykonywania pracy młodych ludzi w obdarzonych fundamentalnymi kompetencjami i rozwiniętych kognitywnie pracowników, wydaje się wątpliwa.
4. Wątpliwe są również inne zyski z edukacji: szkołom nie udaje się uczynić ze studentów lepszych obywateli, są również słabe w rozwijaniu życia intelektualno-duchowego uczniów i skłaniania ich do zainteresowania kulturą wyższą i sprawami ducha.
5. Mimo niskiej przydatności, jakości i retencji wiedzy nauczanej na wyższych uczelniach posiadanie dyplomu akademickiego bardzo ułatwia zdobycie pracy i długotrwale zwiększa zarobki absolwentów. Tylko część różnicy w zarobkach da się wyjaśnić faktem, że osoby posiadające wykształcenie są statystycznie bardziej uzdolnione niż osoby niewykształcone. Dlaczego pracodawcy są skłonni płacić absolwentom więcej, jeśli edukacja nie wyposaża studentów w przydatne w pracy zawodowej kompetencje?
6. Powodem wysokiej premii za dyplom akademicki (szczególnie z prestiżowych uczelni) jest fakt, iż ukończenie studiów sygnalizuje pracodawcom, że absolwent posiada trzy kluczowe z ich punktu widzenia cechy: inteligencję, pracowitość oraz odpowiedni poziom konformizmu. Choć inteligencję da się dość łatwo zmierzyć, pracodawcom bardzo trudno określić, czy dany kandydat jest pracowity oraz czy będzie potrafił podporządkować się zasadom panującym w miejscu pracy: czy będzie potrafił wykonywać nudne zadania, czy będzie słuchał poleceń, czy potrafi dogadać się z innymi osobami itd. Ponieważ nie sposób ukończyć prestiżowego kierunku studiów, nie posiadając tych cech, pracodawcy o wiele chętniej zatrudniać będą osoby po studiach niż osoby nieposiadające dyplomu. Najlepiej konceptualizować sobie więc studia jako rodzaj wieloletniej rozmowy kwalifikacyjnej, podczas której aplikant udowadnia pracodawcy, że charakteryzuje się pożądanymi przezeń cechami.
7. Teoria sygnalizowania wykształceniem jest w stanie wyjaśnić wiele zjawisk, których nie potrafi wyjaśnić tradycyjna. Dlaczego dyplom jest tak cenny, mimo że uczelnie nie są zbyt dobre w budowaniu kompetencji studentów? Dlaczego w oczach pracodawców niewspółmiernie ważny względem samego studiowania jest fakt ukończenia studiów (efekt owczej skóry)? Dlaczego tak mało osób korzysta z możliwości darmowego uczestnictwa na zajęciach na prestiżowych uczelniach (i dlaczego uczelnie nie zabraniają takiego uczestnictwa)? Dlaczego studenci wybierają najłatwiejszych wykładowców i najprostsze przedmioty? I wreszcie, dlaczego zwrot z edukacji jest o wiele wyższy w przypadku jednostek niż w przypadku całych narodów?
8. Rozsądne szacunki wskazują, że 20% premii za wykształcenie związane jest ze zdobytą podczas studiów wiedzą i umiejętnościami, zaś 80% wyjaśnić można sygnalizowaniem. Nie jest więc tak, że podczas studiów studenci nie uczą się niczego przydatnego (niektóre kierunki ewidentnie górują tu nad innymi) i nie rozwijają się kognitywnie, ale – uśredniając – rola tych czynników jest o wiele mniejsza, niż nam się zdaje.
9. Mimo że poszczególnym jednostkom opłaca się studiować, fakt, iż tak wiele jednostek angażuje się w studiowanie, jest niekorzystny społecznie. Studia – przynajmniej w obecnym kształcie (wieloletnie studia niesprofilowane pod konkretny zawód) – są nieefektywną metodą przypisywania pracowników do firm. Zysk jednostki ze zdobycia wykształcenia nie idzie w parze z zyskiem społeczeństwa związanym z tym, że część jednostek studiuje.
10. Rozwiązaniem problemu jest wycofanie się państwa ze wspierania edukacji wyższej, w efekcie czego mniejsza liczba osób angażować będzie się w marnotrawcze sygnalizowanie. Na poziomie edukacji średniej państwo powinno położyć dużo większy nacisk na edukacja zawodową, która przygotowywać będzie część społeczeństwa do wykonywania konkretnych zawodów.

BC – Before Caplan

Caplan nie jest oczywiście twórcą teorii sygnalizowania wykształceniem. Jego wielki wkład polega jednak na przekonywającym i silnie opartym na danych empirycznych oszacowaniu roli jaką sygnalizowanie pełni w edukacji, jak i dogłębnej krytyce teorii ludzkiego kapitału. Przed Caplanem teoria sygnalizowania traktowana była przeważnie jako nie do końca zweryfikowana hipoteza, o której wspominało się raczej dla porządku („niektórzy badacze wskazują, że być może…”) i która jest w stanie wyjaśnić jedynie niewielką część znaczenia edukacji dla zwiększonych zarobków absolwentów. Po Caplanie takie podejście do sygnalizowania nie jest już możliwe, szczególnie jeśli weźmiemy pod uwagę, jak silnie obnażył on słabości tradycyjnej teorii, wskazując, na jak wielu niedowiedzionych założeniach jest ona wsparta. Caplanowi udało się przesunąć sygnalizowanie z marginesów do samego centrum rozważań o edukacji. Badacze nie mają wyboru i muszą w jakiś sposób ułożyć się z Caplanem: albo przyjąć jego ustalenia, albo przedstawić rozwiniętą i wspartą empirycznymi dowodami krytykę, która – przy okazji – wyjaśni, jak naprawdę działa edukacja.

Kiedy mówię „muszą”, zakładam, że dyskusja w świecie akademickim ma charakter całkowicie merytoryczny: każdy przedstawia swoje argumenty i na placu boju zostają te najsilniejsze. Tak oczywiście nie jest. Dany pogląd, by zająć dominującą pozycję, musi pokonać nie tylko inne argumenty, ale przede wszystkim uprzedzenia poznawcze, instytucjonalne uwikłania oraz dyscyplinarną inercję, które będą skłaniać adwersarzy do odrzucenia go mimo jego merytorycznej poprawności. Istnieje kilka powodów, dla których teoria Caplana może nie jest traktowana tak poważnie, jak powinna.

Akademicy są uprzedzeni na korzyść edukacji
Po pierwsze, wydaje się, że świat akademicki nie posiada odpowiednich zachęt ekonomicznych, by rozwijać antyedukacyjny dyskurs: ponieważ nauką i edukacją wyższą zajmują się te same osoby, atak na edukację prowadzić mógłby do radykalnego pogorszenia sytuacji materialnej dużej części pracowników uczelni wyższych. Fakt, iż nauka i edukacja są ze sobą ściśle powiązane, powodować może, że edukacja nie zostanie zbadana w odpowiedni sposób.

Uprzedzenia płynące z lęku o własną sytuację materialną współdziałać będą z innymi typami uprzedzeń. Akademicy to osoby, które zdobyły wysokie posady na uczelniach dzięki ciężkiej pracy w trakcie studiów. W swoich oczach są więc najlepszym dowodem na to, że studia uczą ważnych – także z punktu widzenia przyszłej pracy – rzeczy. Co więcej, w przypadku akademików nie do końca sprawdzają się zasadniczo prawdziwe teorie wskazujące, że studia są nieefektywne w „uczeniu myślenia” (transferze wiedzy) i że nie rozwijają intelektualnie i duchowo. Słowem, akademicy są wyjątkami ustalającymi reguły.

I dalej, ponieważ duża część pracy akademików polega na dydaktyce, przyjęcie teorii Caplana oznaczałoby uznanie, że istotna część ich działań oparta była na błędnych założeniach i społecznie marnotrawcza. Pojawia się tu więc także silne uprzedzenie emocjonalne – chcemy wierzyć, że to, czemu poświęciliśmy życie, ma sens. Wszystko to każe myśleć, że akademicy są ekstremalnie uprzedzeni na korzyść edukacji. Tak jak myśl ateistyczna nie rozwija się wśród księży (choć wielu z nich nie wierzy w Boga), tak mamy prawo wątpić, że myśl antyedukacyjna rozwinie się wśród akademików (choć duża ich część z pewnością nie jest ślepa na to, jak mało przekazywana przez nich wiedza jest przydatna na rynku pracy).

Nie tylko profesorowie wierzą w edukację. Co gorsza wierzą w nią też zwykli ludzie
Po drugie, mit fundamentalnej roli edukacji w rozwoju jednostek i narodów jest silnie zakorzeniony także w samym społeczeństwie. Jakiekolwiek reformy polegające na ograniczeniu dostępu do darmowej edukacji, spotkałyby się prawdopodobnie z niechętnym odzewem ze strony społeczeństwa. Wydaje się, że w tym przecenianiu roli edukacji istotne znaczenie ma fakt, że edukacja jest silnie utożsamiana z nauką. Ewentualne wysiłki, by ograniczyć rolę szkół wyższych, stałyby więc (ze względu na to utożsamienie) w kontrze do jednego z najsilniejszych trendów współczesności, a więc scjentyfikacji, czyli powolnego unaukowiania kolejnych obszarów naszego życia. Ponieważ (słusznie) wierzymy w kluczową rolę nauki dla naszego rozwoju, a równocześnie często (błędnie) utożsamiamy naukę z edukacją, wierzymy w kluczową rolę edukacji. Jednym z powodów tego utożsamienia jest fakt, że instytucje, które produkują naukę, są również instytucjami produkującymi edukację wyższą. To instytucjonalne połączenie edukacji i nauki ma jednak charakter historycznej przygodności. Nie trudno wyobrazić sobie oddzielenie nauki od edukacji wyższej, nietrudno również znaleźć też dobre argumenty na rzecz efektywności takiego rozdziału. Fundamentalny argument mógłby polegać na wskazaniu, że nauka i edukacja to dobra o odmiennej ekonomicznej charakterystyce: podczas gdy nauka ma w dużej mierze charakter dobra publicznego (którego produkcja zagrożona jest istnieniem efektu gapowicza), edukacja jest dobrem prywatnym. Caplan postuluje rozdział państwa od edukacji, powinniśmy jednak zastanowić się, czy konieczny nie jest również – najpierw kognitywny, a później materialny – rozdział nauki od edukacji.

Jeśli wnioski są neoliberalne, to rozumowanie jest błędne
Trzecim powodem może być wspomniany już „neoliberalny” posmak argumentu Caplana. Ponieważ polaryzacja sporu politycznego przeniosła się na obszar nauki (a żyjemy w czasach wzmożonej polaryzacji), teorie, które mogą wspierać polityki proponowane przez drugą stronę sporu, będą postrzegane z wielką nieufnością. Cytowane słowa recenzentki „Washington Post” wydają się próbą „oflagowania” teorii Caplana jako libertariańskiej, a więc takiej, którą należy odrzucić jako potencjalnie wspierającą przeciwną stronę politycznego sporu. Wszystko to każe wierzyć, że teoria sygnalizacji ma przed sobą długą drogę z marginesów do centrum badań nad edukacją.

Caplan a sprawa polska
W tym miejscu zapytać należy, w jaki sposób ustalenia Caplana odnieść można do polskich realiów. Jeśli chodzi o niższą i średnią edukację między systemem amerykańskim i polskim nie ma fundamentalnych różnic, nieco odmiennie wygląda za to w obu krajach system edukacji wyższej. Dwie podstawowe różnice polegają na tym, że:
(1) Studenci w USA muszą płacić za swe studia. Roczne opłaty za studia, wraz z mieszkaniem, wahają się od około 20 tysięcy dolarów w przypadku uczelni państwowych do około 45 tysięcy dolarów w przypadku uczelni prywatnych.
(2) Istotna część amerykańskich uczelni to uczelnie prywatne. Uczy się na nich połowa studentów, przy czym większość najbardziej prestiżowych uczelni jest prywatna, w przeciwieństwie do Polski, gdzie bardziej prestiżowe są uczelnie państwowe (na których uczy się 75% studiujących).

Te dwie różnice stawiają nasz system – w kontekście teorii sygnalizacji – w gorszej sytuacji. Ponieważ w Polsce studia na uczelniach państwowych są w dużej mierze darmowe (dodatkowo zaś studiowanie związane jest z różnego rodzaju dodatkowymi udogodnieniami w postaci np. tanich akademików czy zniżek komunikacyjnych), państwo zdejmuje ze studentów istotną część kosztów studiowania. Uzasadnieniem tej polityki jest teoria kapitału ludzkiego: dzięki państwowemu dofinansowaniu studenci, których normalnie nie byłoby stać na studia, są w stanie je podjąć, co pozwala im później wypracowywać większy zysk, zarówno dla siebie, jak i dla społeczeństwa. Paradygmatycznym obrazem jest tu młody zdolny człowiek z ubogiej rodziny, który nie miałby pieniędzy na czesne, a który dzięki państwu ma okazję studiować i rozwijać swe talenty. Jeśli jednak prawdziwy jest model Caplana, głównym efektem braku czesnego jest to, że w nieefektywny proces sygnalizowania wykształceniem angażuje się większa liczba osób, niż miałoby to miejsce, gdyby edukacja była płatna. Wobec braku państwowego finansowania szkolnictwa najmniej zdolni nie decydowaliby się na studia, gdyż studia po prostu by się im nie zwracały, gdy jednak państwo płaci za studia, okazują się one dla nich opłacalną inwestycją (dotyczy to również zaniżonych cen płatnych studiów zaocznych). W tym ujęciu paradygmatycznym przypadkiem jest ktoś, kto nie powinien studiować, gdyż studia w niewielkim stopniu zwiększą jego produktywność, kto jednak decyduje się, by studiować, gdyż dzięki temu łatwiej zdobędzie pracę. Możemy domniemywać więc, że polski system edukacji wyższej – ze względu na istnienie darmowych studiów – jest ceteris paribus  bardziej marnotrawczy niż system amerykański (w obu państwach wśród osób w wieku 18-24 lat studiuje podobny – około 40% – odsetek osób).

Po drugie, ponieważ państwowe uczelnie są wyłączone spod dyscyplinującego mechanizmu rynkowego, nie mają odpowiednich zachęt ekonomicznych, by przygotowywać program studiów w zgodzie z potrzebami studentów. W konsekwencji na uczelniach państwowych wykładowcy – niczym lekarz, który podejrzewa serce nie dlatego, że wskazują na to symptomy, ale dlatego że jest kardiologiem – wykładają często to, na czym się znają, nie zaś to, co jest potrzebne studentowi. I znów pojawia się tu interesujący trop: być może do rozdźwięku tego istotnie przyczynia się fakt połączenia w jednej instytucji edukacji i nauki, w efekcie którego edukacja przybiera bardziej akademicki i mniej praktyczny charakter. Możemy również zakładać, że uwolnienie edukacji od mechanizmu rynkowego (uniezależnienie zysków uczelni od wpłat studentów) powoduje inne typy nieefektywności, np. zwiększenie kosztów administracyjnych.

Podwójne oblicze prywatnych uczelni w Polsce: innowatorzy i sprzedawcy dyplomów
W tym kontekście interesująca jest sytuacja prywatnych uczelni w Polsce. Ich działania przyjmują, jak się zdaje, dwojaki kształt. Z jednej strony starają się one silniej niż uczelnie państwowe dopasowywać do potrzeb rynku, oferując studentom konkretne umiejętności. Obiecującym trendem jest oferowanie krótszych modułów dydaktycznych – w postaci pojedynczych kursów czy studiów podyplomowych, jak również rozwinięta współpraca z biznesem. Z drugiej strony część prywatnych uczelni wyraźnie działa w trybie „sprzedawania dyplomów”, wpisując się silnie w nurt sygnalizacyjny. W przeciwieństwie do tego, co często się mówi, dyplomy te nie są jednak bezwartościowe, pozwalają bowiem zasygnalizować pracodawcom pożądane cechy. Ktoś, kto miał tyle samozaparcia, by „przesiedzieć” 3 lata prywatnych studiów licencjackich, będzie lepiej nadawał się na niskie stanowisko w firmie, niż ktoś, kto nie podjął takiego wysiłku lub kto znudził się po dwóch latach. Nie dlatego, że studia coś mu dały, ale dlatego że zasygnalizował swoją pracowitość i konformizm. Jest to rozwiązanie stosowane przez osoby, które z jakichś względów nie załapały się na bezpłatny system państwowy i potrzebują dyplomu, by móc jakoś „wkręcić się” na rynek pracy.

Zawodówki, czyli dlaczego brakuje nam fachowców
Mówiąc o sytuacji w Polsce, warto również wspomnieć o kwestii szkolenia zawodowego. Polska weszła w okres transformacji z PRL-owską spuścizną w postaci dużej liczby szkół zawodowych i techników. Ten spadek mógł okazać się naszym atutem, jednak szkoły zawodowe nie cieszyły się wielkim szacunkiem, traktowano je jako miejsce, do którego trafiały osoby nienadające się do faworyzowanej edukacji ogólnokształcącej. Miast spróbować je unowocześnić i dostosować do nowego rynku pracy – wzorując się na przykład na dobrze działającym szkolnictwie zawodowym w Niemczech, Szwajcarii czy Austrii – państwo systematycznie ograniczało ich znaczenie, obcinając finansowanie i likwidując dużą ich liczbę. Z perspektywy czasu polityki te reinterpretuje się jako błędne, wydaje się jednak, że pełne zrozumienie skali tego błędu możliwe jest dopiero przy uwzględnieniu teorii Caplana. Główną przyczyną tych polityk (realizowanych zasadniczo przez kolejne ekipy rządzące, choć za główny błąd uznaje się często reformę edukacji z 1999 roku) była bezkrytyczna wiara w prawdziwość modelu kapitału ludzkiego. W przekonaniu, że im więcej osób ukończy liceum i pójdzie na studia, tym bardziej produktywne będzie społeczeństwo, maksymalnie wspierano edukację ogólnokształcącą i akademicką. Przykładowo w 2014 roku w Polsce studiowało 41,8% osób w wieku 20-24, gdy w Niemczech studiowało 28,4%, we Francji 32,4%, w Szwecji 26,7%, a w Wielkiej Brytanii 24,2%.

Reformy. Czesne
Na koniec zastanówmy się, jakie reformy byłyby najsensowniejsze, biorąc pod uwagę specyficzny polski kontekst. Najbardziej oczywistym rozwiązaniem byłoby wprowadzenie opłat za studia. Obniżyłyby one liczbę studiujących, eliminując przede wszystkim tych, którzy na studiach zyskiwaliby najmniej. Ponieważ wprowadzenie czesnego wiązałoby się z możliwością odsiania również „zdolnych-biednych”, opłaty połączyć można by z systemem zwolnień i stypendiów dla takich osób. Wprowadzenie opłat za studia dodatkowo zwiększyłoby konkurencję między uczelniami państwowymi a prywatnymi, w efekcie czego jakość studiów państwowych zwiększyłaby się. Ponieważ system studiów w Polsce ma kształt 3 + 2, inną strategią mającą na celu zmniejszenie liczby studiujących mogłoby być ograniczenie – w przypadku uczelni państwowych – liczby studiujących na studiach magisterskich, najlepiej przez podwyższenie poziomu nauczania. W konsekwencji znakomita większość osób kończyłaby edukację po 3 latach.

Paradygmat zawodowy + podwyższenie poziomu studiów
Kolejną reformą winno być odejście od akademickiego paradygmatu nauczania na rzecz paradygmatu zawodowego. Wymownym przykładem dominacji tego pierwszego jest to, że na wielu kierunkach warunkiem ukończenie studiów jest przygotowanie pracy magisterskiej w formie pisanej przez studentów pracy naukowej. To osobliwy wymóg, nie istnieje bowiem żaden zawód (poza zawodem naukowca), w którym realizuje się tego typu projekty. Wszyscy studenci traktowani są więc jako potencjalni naukowcy, podczas gdy ścieżką tą podąży jedynie niewielki procent. Na szczęście na wielu kierunkach odchodzi się od tego typu prac na rzecz prac w formie projektów, których realizowanie bardziej przypomina to, co studenci będą później robić zawodowo. Paradygmat akademicki można by zachować na studiach magisterskich, na które szłyby nieliczne osoby zainteresowane dalszą pracą naukową. Równocześnie uczelnie powinny zacieśnić swe więzi z sektorem prywatnym, próbując dostosować programy do aktualnej sytuacji na rynku pracy. Podział na studia licencjackie o charakterze zawodowym i studia magisterskie o charakterze akademickim byłyby pierwszy krokiem w kierunku rozdzielenia edukacji od nauki. Kolejnym byłoby zwolnienie najlepszych naukowców z obowiązku pracy dydaktycznej ze studentami studiów licencjackich, kierowaliby oni za to rozwojem studentów magisterskich.

Likwidacja ograniczeń do wykonywania zawodów
Oddzielnym zagadnieniem jest kwestia zawodów, do wykonywania których prawnie wymagane jest ukończenie studiów. Tutaj możliwe są różne reformy. W przypadku części zawodów można znieść ten obowiązek, w przypadku innych zawodów należałoby po prostu skrócić okres wymaganych studiów (nie ma powodu, by np. prawnik nie mógł rozpocząć pełnoprawnej pracy zawodowej już po trzech latach studiów). Inną możliwością jest rezygnacja z wymogu ukończenia studiów i zastąpienie go wymogiem zdania państwowego egzaminu. Reformy takie miałyby jeszcze jedną zaletę: na rynek pracy wchodziłaby większa liczba pracowników, co obniżałoby ceny usług i zwiększałoby ich jakość (wbrew popularnej opinii jakość nie bierze się z ograniczania liczby osób wykonujących zawód, ale z wpuszczeniu maksymalnie dużej liczby osób i dozwoleniu, by mechanizm rynkowy wymusił odpowiednią jakość). Idąc tym tropem, państwo mogłoby znieść konieczność posiadania dyplomu na różnych posadach administracyjnych, co istotnie zmniejszyłoby wartość dyplomów, za którymi nie idą kompetencje.

Prywatyzacja!
Bardziej radykalna reforma polegałaby oczywiście na prywatyzacji studiów wyższych. Proces ten zacząć można od likwidacji najbardziej „oderwanych od życia kierunków”, by stopniowo doprowadzić do całkowitego wycofania państwa ze szkolnictwa wyższego i skupieniu się wyłącznie na finansowaniu nauki jako dobra publicznego (wraz ze stypendiami dla najzdolniejszych uczniów pochodzących z biednych rodzin). Caplan nazywa to rozdziałem państwa od edukacji. Prywatne uczelnie dostarczałyby więc przede wszystkim pracowników na rynek pracy, równocześnie zapewniając alternatywne ścieżki rozwoju dla przyszłych naukowców pracujących w państwowych instytucjach naukowych. Można domniemywać, że proces prywatyzacji nie tylko spowodowałby spadek liczby „niepotrzebnie studiujących”, ale doprowadziłby również do zwiększenia liczby kierunków i przedmiotów oferujących konkretne kompetencje.

Przekonanie, że edukacja jest gwarantem sukcesu społeczeństw, jest jednym z najważniejszych świeckich dogmatów współczesnych czasów. Edukacja pod lupą uderza w ten dogmat z wielką siłą. Jeśli ustalenia Caplana przetrzymają ogień krytyki i pokonają uprzedzenia poznawcze badaczy, książka ta ma szansę istotnie przyczynić się do dogłębnej zmiany naszego myślenia szkolnictwie. Rozwój technologii stworzył grunt pod rewolucję w edukacji, teoria Caplana wyjaśnia, dlaczego nie powinniśmy się tej rewolucji bać.

Wszystkie zamieszczone na blogu teksty są bezpłatne. Jeżeli chciałbyś wesprzeć istnienie bloga i przyczynić się do promocji idei wolnościowych, proszę o wpłaty na konto.

Santander Bank
31 1090 1447 0000 0001 0168 2461