Edukacja jako sygnalizowanie

1. Pracodawcy poszukują pracowników charakteryzujących się określonymi cechami. Wśród cech tych najważniejsze są: inteligencja, pracowitość, skrupulatność, punktualność, umiejętność podporządkowania się przełożonym, umiejętność zmobilizowania się do wykonywania monotonnej pracy, umiejętność współpracy z innymi osobami. Równocześnie, pracodawcy poszukują ludzi, którzy są zdeterminowani, by wykonywać dany zawód, i którzy nie podejmą nagle decyzji o zmianie zawodowych zainteresowań. Ta ostatnia kwestia jest ważna, gdyż nowo zatrudniony pracownik przez pewien czas generuje dla firmy straty (nie wnosi istotnej wartości, trzeba go natomiast szkolić i opłacać), dlatego firmy nie mogą pozwolić sobie na inwestowanie w kogoś, kto może ni stąd, ni zowąd uznać, że chce zmienić miejsce pracy.

2. Pracodawcom bardzo trudno jest określić, którzy spośród kandydatów ubiegających się o dane stanowisko rzeczywiście posiadają wszystkie te cechy. Pracownicy mają tendencję do przedstawiania się jako lepsi niż są w rzeczywistości, co więcej, sami nie zawsze potrafią rozpoznać, jakimi cechami się charakteryzują. O ile inteligencję zmierzyć można stosunkowo łatwo, pozostałe cechy charakteru są niezwykle trudne do zaobserwowania w krótkim przedziale czasowym (np. podczas rozmowy kwalifikacyjnej, testów itd.). Szczególnie trudno określić, czy dana osoba będzie miała motywację do wykonywania właśnie tych zadań, które jej się powierzy, i czy nie zmieni swych planów i zainteresowań.

3. Fakt posiadania pożądanych przez pracodawców cech manifestuje się u potencjalnych pracowników w widzialny i łatwy do zaobserwowania sposób w niższym koszcie wykonywania pewnych czynności – przede wszystkim studiowania. Oznacza to, że osobom, które posiadają pożądane przez pracodawców cechy, z większą łatwością przyjdzie przechodzenie kolejnych etapów edukacji wyższej niż osobom pozbawionym tych cech. O kimś, kto ukończył studia na prestiżowej uczelni możemy z małym prawdopodobieństwem błędu orzec, iż jest to osoba inteligentna, pracowita, posłuszna, punktualna i umiejąca zmusić się do wykonywania monotonnych zadań.

Wyobraź sobie, że jesteś właścicielem kancelarii prawnej i szukasz pracownika. Masz do wyboru dwóch kandydatów: obaj są tak samo inteligentni, obaj tak samo dobrze się prezentują, obaj tak samo gorąco zapewniają, że chcą dla ciebie pracować. Są między nimi jednak istotne różnice. A przez ostatnie pięć lat studiował prawo, B zaś podróżował po świecie, imał się różnych dorywczych prac i oddawał się swoim pasjom. Kogo powinieneś wybrać? Oczywistym wyborem wydaje się A. Ukończenie studiów prawniczych wymaga posiadania kluczowych z punktu widzenia pracodawcy cech. By skończyć studia, musisz być pracowity. Musisz umieć rezygnować z zabawy na rzecz pracy. Musisz być cierpliwy i odporny na nudę. Musisz umieć słuchać poleceń. Musisz chcieć podporządkować się przełożonym i potrafić współpracować z ludźmi wokół ciebie. Wszystko to nie jest konieczne, by robić rzeczy, które robił B. B może mieć wszystkie te cechy, ale pracodawca nie ma żadnej gwarancji, że je posiada. A posiada je na pewno. B informuje pracodawcę, że ma te cechy, A zasygnalizował ich posiadanie. Dodatkowo, studiując przez ostatnie pięć lat, A utopił w dziedzinie prawa wielkie koszty, które nie będą mogły zostać zmonetyzowane, jeśli zrezygnuje z zajmowania się z tą dziedziną. To z kolei oznacza, że istnieje o wiele mniejsze prawdopodobieństwo, że A zmieni nagle zdanie i postanowi przekwalifikować się na copywritera lub wyjechać na wieś, by produkować ekologiczne kozie sery (ktoś złośliwy mógłby powiedzieć, że pięć lat studiowania prawa powinno zwiększać, a nie zmniejszać, prawdopodobieństwo rzucenia go i że nawet kozie sery wydają się bardziej kuszącą drogą życia niż praktykowanie prawa, najwyraźniej jednak tak nie jest).

Wybór wydaje się więc oczywisty. Zauważmy również, że dla pracodawcy całkowicie racjonalnym rozwiązaniem będzie wybranie absolwenta prestiżowego kierunku (ponad innym kandydatem), nawet jeśli studia nie wyposażyły go w żadne istotne kompetencje związane z zawodem, który ma wykonywać, i składały się wyłącznie z bezmyślnego uczenia się na pamięć i zapominania różnego rodzaju przepisów prawnych.

4. W tym momencie możemy sformułować podstawową tezę teorii edukacji wyższej jako sygnalizowania (TES): szukając pracowników, pracodawcy wybierają osoby, które ukończyły studia z wysokimi ocenami na prestiżowych kierunkach, gdyż podejmując i kończąc takie studia, osoby te zasygnalizowały, że posiadają pożądane z punktu widzenia pracodawców cechy.

5. Celem TES jest osłabienie (a w radykalnej wersji podważenie) konkurencyjnej i uznawanej za oczywistą teorii mówiącej, że pracodawcy wybierają osoby legitymujące się wyższym wykształceniem, gdyż jest ono dowodem rozległych kompetencji zdobytych w trakcie studiów. Wedle tej teorii (nazwijmy ją teorią edukacji jako budowania kompetencji – TEK) studenci mają do wyboru dwie drogi: (a) albo od razu wejdą na rynek pracy i rozpoczną pracę od najniższych szczebli kariery, (b) albo wstrzymają się z podjęciem pracy, zdobędą podstawową wiedzę z zakresu danej dziedziny, by następnie rozpocząć pracę od razu na o wiele wyższym poziomie zaawansowania, co nie byłoby możliwe, gdyby wybraliby oni strategię budowania swej kariery od zera. Celem studiowania jest więc w tym ujęciu zwiększenie produktywności, by następnie zebrać owoce większej produktywności w postaci o wiele wyższej pensji. Studenci dostają się na uniwersytecie pozbawieni kompetencji do wykonywania odpowiedzialnej pracy, a opuszczają je jako prawie-specjaliści, którzy potrzebują jedynie krótkiego treningu zawodowego, by osiągnąć status profesjonalistów w swojej dziedzinie, status, którego nie mogliby osiągnąć pomijając etap studiowania.

6. Zwolennicy TES atakują ten pogląd. Słaba wersja TES wskazuje, że celem studiów jest nie tylko zwiększenie produktywności, ale że istotnym powodem, dla którego studenci decydują się na studia, a pracodawcy wybierają absolwentów prestiżowych kierunków, jest fakt iż dyplom wyższej uczelni jest sygnałem, że absolwenci posiadają pożądane przez prawodawców cechy umysłowo-charakterologiczne. Radykalna wersja TES (rTES) wskazuje, że sygnalizowanie jest podstawowym powodem, dla którego ludzie decydują się na studia. Wedle rTES ludzie nie studiują po to, by zdobyć kompetencje, ale by odróżnić się od innych ludzi, którzy nie posiadają pożądanych przez pracodawców cech.

Bryan Caplan – najważniejszy zwolennik rTES. Uważa, że edukacja wyższa to w dużej mierze marnotrawienie zasobów społecznych. Nie powinna być subsydiowana, ale opodatkowana, by zniechęcić ludzi do studiowania (pomysł z opodatkowaniem edukacji jest żartobliwy, Caplan jest libertarianinem).

Zwolennicy TEK wierzą, że studenci przychodzą na uniwersytety całkowicie nieukształtowani, pozbawieni zarówno wiedzy, jak i cech charakteru potrzebnych do produktywnej pracy. Są – by posłużyć się porównaniem Bryana Caplana – niczym surowe bryły gliny, które dopiero w rękach najlepszej kadry pedagogicznej zostaną ukształtowane, by móc stać się w przyszłości obiecującymi prawnikami, marketingowcami czy programistami. Jest tylko jedna droga do profesjonalizmu i wiedzie ona przez uniwersytet. Zwolennicy rTES postrzegają rolę wykładowców zgoła odmiennie: wykładowcy każą wykonywać studentom olbrzymią liczbę (często bezsensownych, przeważnie niezbyt sensownych, czasem sensownych) zadań, które pozwalają oddzielić jednostki posiadające określone cechy od jednostek ich nieposiadających. Nie są oni demiurgami tworzącymi nowych ludzi, ale zajmują się – jak wskazuje Caplan – raczej etykietowaniem, naklejaniem nalepek (dobry materiał na pracownika, średni materiał na pracownika, słaby materiał na pracownika itp.).

7. Wśród ekonomistów panuje zgoda, że TES jest w pewnym stopniu prawdziwa i że sygnalizowanie jest istotnym powodem, dla którego absolwentom oferuje się wyższe wynagrodzenie (są na to przekonywające dowody ekonometryczne), nie ma jednakże zgody, jaki jest zasięg TES. Większość ekonomistów zajmujących się tematem ocenia, że sygnalizowanie to ok. 10-20% edukacji (głównym powodem, dla którego pracodawcy wybierają absolwentów, jest fakt, iż edukacja buduje kompetencje, jednakże dla pracodawców ważny jest również fakt, że posiadanie dyplomu sygnalizuje posiadanie istotnych cech umysłowo-charakterologicznych). Część ekonomistów – w tym przede wszystkim Bryan Caplan – uznaje, że sygnalizowanie to podstawowa funkcja edukacji (ok. 80% w przypadku edukacji niższej i wyższej rozpatrywanej łącznie).

8. Interesującą cechą TES jest to, że ani studenci, ani pracodawcy nie muszą zdawać sobie sprawy z prawdziwości TES, by teoria ta działała. Studenci mogą myśleć, że studiują po to by zdobyć kompetencje, pracodawcy mogą myśleć, że zatrudniają studentów, bo studia dały im kompetencje, obie strony mogą się mylić (tym, co powoduje, że cenią oni edukację jest sygnalizowanie), jednak nie wpłynie to w żaden sposób na ich działanie.            

W dalszej części tekstu analizować będę argumenty za i przeciw rTES, będą to jednak argumenty teoretyczne, nie zaś ekonometryczne. Wyniki ekonometrycznych badań potwierdzających/przeczących rTES są wysoce niejednoznaczne.

Dlaczego szukać dziury w całym (świecie)?
W tym miejscu warto zapytać, dlaczego właściwie powstała TES? Dlaczego wielu ekonomistów uznaje TEK za niewystarczającą, a nawet zupełnie błędną? Najprostsza odpowiedź na to pytanie polega na wskazaniu na wysoce niepokojący fakt: wielka liczba rzeczy, których przeciętny student uczy się podczas studiów, wydaje się całkowicie nieprzydatna z punktu widzenia jego późniejszej pracy. Wiele osób ma przekonanie, że studia były – z perspektywy naszej późniejszej pracy – w dużej mierze stratą czasu. nawet ci, którzy zarzekają się, że ich studia były silnie komptencjotwórcze, mają problem z uzasadnieniem sensu istnienia wielu przedmiotów, których uczyli się podczas studiów, co więcej, przyznają się, że udało im się zapamiętać jedynie małą część wiedzy zdobytej w czasie pobytu na uniwersytecie.

Oczywiście, sytuacja wygląda odmiennie w przypadku różnych studiów, przyglądając się jednak przeciętnemu studentowi właśnie, problem zdaje się bardzo wyraźny. Nie dysponuję w tym momencie danymi, które mogłyby dowieść tej tezy (obszerne dane – w odniesieniu do USA – przedstawione będą w zapowiadanej na rok 2017 książce Caplana The Case Against Education, która może okazać się przełomowa dla debaty na temat edukacji), wydaje się ona jednakże wielce prawdopodobna. Problem ten dotyczy wszystkich kierunków studiów, nawet na najbardziej sprofilowanych zawodowo kierunkach, duża część wymaganego materiału okazuje się nieprzydatna, gdy były student podejmie pracę. A co powiedzieć o mniej sprofilowanych zawodowo kierunkach (jak np. historia, kulturoznawstwo, socjologia czy matematyka, a więc tych, które próbują zapoznawać studentów z całymi dyscyplinami naukowymi), kierunkach niemal całkowicie (i celowo) oderwanych od życia (jak np. filozofia) czy, wreszcie, sytuacjach, w których ktoś podejmuje pracę w zawodzie niezwiązanym w żaden oczywisty sposób z obszarem swoich studiów (na nieoczywistym poziomie wszystko wiąże się ze wszystkim). Problem nikłego dostosowania programów studiów do dalszych działań zawodowych zostaje również w wydatny sposób pogłębiony przez fakt, że studenci zapominają olbrzymią część tego, czego uczyli się (nauczyli się, powinni byli się nauczyć) podczas studiów. Nie tylko więc studenci uczą się rzeczy w dużej mierze nieprzydatnych, ale również zapominają dużą część tych przydatnych, których się nauczyli.

Dodatkowo musimy wziąć pod uwagę fakt, że duża część studentów prawie zupełnie nie przykłada się do nauki i stara się minimalnym kosztem spełnić formalne warunki konieczne do otrzymania dyplomu (ci, którzy narzekają, że studenci kierują się zasadą „3 razy Z” – zakuć, zaliczyć, zapomnieć – i tak podchodzą do problemu optymistycznie, wierzą bowiem, że jakieś „zakuwanie” w ogóle ma miejsce, co nie jest prawdą w przypadku dużej liczby mniej prestiżowych kierunków studiów). Ten fakt sam w sobie może być dowodem na to, że edukacja to w wielu wypadkach przede wszystkim sygnalizowanie. Póki nie będziemy posiadali jakichś twardych danych na temat wykorzystywania wiedzy zdobytej na studiach, nie możemy ferować ostatecznych wyroków, wydaje się jednak, że prawdziwość tezy o zasadniczym braku bezpośredniego związku między tym, czego uczy się studentów, a tym, co robią oni później w pracy, jest wielce prawdopodobna.

Taki stan rzeczy wydaje się niepokojący. Edukacja wyższa jest w Polsce finansowana ze środków odbieranych jednostkom w formie podatków (z pieniędzy zrabowanych jednostkom, powiedzieliby – szukający dziury w całym świecie – libertarianie). Podstawowa analiza ekonomiczna wskazuje, że utrzymujące się z podatków instytucje państwowe produkują dobra o wiele mniej efektywnie niż muszące ze sobą konkurować, podległe mechanizmowi zysków i strat, prywatne przedsiębiorstwa (wyjątkiem mogą być nieliczne dobra publiczne takie jak np. obrona militarna). Ta ekonomiczna nieefektywność jest silną przesłanką, by domagać się prywatyzacji edukacji wyższej (jeszcze silniejszym wydaje się argument moralny). Jeśli jednak rTES jest prawdziwa, problem zdaje się sięgać o wiele głębiej. W takim wypadku bowiem państwo nie tyle angażuje się w nieefektywną produkcję wartościowego dobra, jakim jest edukacja, ale subsydiuje coś, co może w ogóle nie być ekonomicznym dobrem. Państwowa służba zdrowia jest niewydajna (przepłacamy za nią wielokrotnie), ale przynajmniej leczy ludzi. Jeśli rTES jest prawdziwa, to państwową edukację wyższą trzeba by traktować nie jako przepłacanie, ale raczej jako wyrzucanie pieniędzy w błoto.

Jak to nie buduje kompetencji, skoro buduje?
Główny (teoretyczny) argument, za pomocą którego próbuje się obalić rTES, polega na wskazaniu, że krytykując programy uniwersyteckie za to, że nie dają studentom realnych kompetencji zawodowych, popełniamy fundamentalną pomyłkę, gdyż celem uniwersytetów nie jest (w większości wypadków) przysposabianie studentów do wykonywania konkretnego zawodu. Celem edukacji wyższej jest (lekko sprofilowany) rozwój intelektualny jednostki, który pozwala jej wejść na wyższy poziom zdolności kognitywnych, dzięki czemu staje się ona zdolna do wykonywania tej samej pracy z o wiele większą produktywnością. Edukacja nie uczy nas robić x, ale rozwija w nas zdolności, dzięki którym, gdy już zaczniemy robić x, będziemy robić to o wiele efektywniej, niż gdybyśmy nie podjęli edukacji. Na studiach uczymy się analizować dane, interpretować zdarzenia, myśleć krytycznie, planować strategicznie itd. Uczymy się, jak się uczyć. Uczymy się, wreszcie, jak myśleć. Równolegle, edukacja wyższa wyrabia w nas cnoty pracowitości, samodzielności, punktualności i wytrwałości. Nie jest tak, że studenci przekraczają bramy uniwersytetu jako osoby nieposiadające kompetencji do pracy w zawodzie, opuszczają go zaś jako profesjonaliści w danym zawodzie. Jest jednak tak, że przekraczają oni te bramy jako osoby nierozwinięte intelektualnie, a wychodzą zeń jako osoby intelektualnie dojrzałe, które po krótkim treningu zawodowym są w stanie wykonywać swą pracę daleko lepiej niż ktoś, kto ze studiów zrezygnował. Uniwersytety budują więc kompetencje w sposób pośredni, sposób, który łatwo może umknąć uwadze niewprawnych oczu, ale którego efekty są niezwykle realne (najlepszym efektem realności tych efektów są właśnie wyższe pensje absolwentów wyższych uczelni). Studia nie czynią nas lepszymi pracownikami. Studia czynią nas mądrzejszymi ludźmi, dzięki czemu, gdy już podejmiemy pracę, będziemy o wiele lepszymi pracownikami. Oczywiście, na wielu studiach kompetencje buduje się także w sposób bezpośredni: stosunek bezpośredniości do pośredniości nie jest przypadkowy i nie pozwala na odróżnienie studiów lepszych od gorszych (większa bezpośredniość jest lepsza w wypadku medycyny i studiów inżynieryjnych, większa pośredniość w przypadku historii czy socjologii).

Argument o pośrednim budowaniu kompetencji wesprzeć można dodatkowo argumentem wskazującym, że studiowanie danej dyscypliny nie ma dać nam dogłębnej wiedzy z zakresu poszczególnych jej obszarów, ale pewien obraz całości (która zawsze jest powierzchowny). Nie chodzi o to, by absolwent prawa, który będzie później specjalizował się w prawie dotyczącym własności intelektualnej, poznał na studiach tajniki tego obszaru prawa, ale by potrafił objąć wzrokiem cały obraz prawa (i sposób jego działania). Nie chodzi o to, by znał właściwe ustawy na pamięć, ale o to, by wiedział, gdzie i jak szukać właściwych ustaw (gdy przyjdzie na to pora). I dalej, tylko poznając dyscyplinę jako całość, student może zdecydować, w którym jej obszarze chciałby się specjalizować.

Edukacja wyższa vs inne ścieżki rozwoju
Argument mówiący o pośrednim budowaniu kompetencji wydaje się dość przekonujący (to niezwykłe, jak łatwo przychodzi rekonstruowanie poglądów etatystycznych i jak łatwo w nie uwierzyć), jednak jego siła perswazyjna bierze się z błędnego założenia, że alternatywą dla edukacji wyższej jest brak edukacji wyższej. Gdy zwolennicy edukacji wyższej mówią, że mimo wszystkich swych mankamentów studia (średnio) jednak uczą czegoś wartościowego, mają rację. Pytanie nie brzmi jednak „czy studia produkują kompetencje?”, pytanie brzmi raczej „czy produkują więcej kompetencji niż zdobylibyśmy w inny sposób?” lub „czy wydawane na studia pieniądze zwracają się społeczeństwu” (zgódźmy się w tym momencie na taką utylitarystyczną ramę). Jeśli alternatywą dla studiowania byłoby nicnierobienie (picie piwa, granie w gry komputerowe itd.), rzeczywiście warto byłoby studiować. Jednak alternatywą dla studiów jest praca lub samodzielna nauka. Wyobraźmy sobie, że A podejmuje pięcioletnie studia na państwowej uczelni, zaś B wybiera jedną z (przykładowych) możliwości:
(1) zatrudnia się w firmie działającej w branży, w której chce pracować, na niskim stanowisku i próbuje „wypracować” swoją drogę na szczyt,
(2) odbywa kilka bezpłatnych/nisko płatnych staży w firmach z danej branży,
(3) wyjeżdża na trzy półtoraroczne wyjazdy zagraniczne, podczas których wykonuje proste prace i uczy się języków obcych,
(4) podejmuje pracę fizyczną w kraju lub za granicą, licząc, że zaoszczędzone pieniądze pozwolą mu założyć własną firmę, której strategię działania opracowuje po godzinach pracy.

Jeśli porównamy A z C, który zmarnował pięć lat na błahe rozrywki, wybór zda się oczywisty. Jednak w porównaniu z B przewagi A wydają się mocno topnieć.
Po pierwsze, zaczynając w danej branży od zera, B może w ciągu pięciu lat zajść o wiele dalej niż studiujący A. Fakt, przez pierwsze półtora roku B będzie głównie parzył kawę, biegał do sądu z papierami i odbierał telefony. Po tym wstępnym etapie zacznie jednakże sam rozwiązywać prostsze sprawy (które szef będzie jedynie sprawdzał). Po trzech latach będzie potrafił samodzielnie obsłużyć niewymagającego klienta. Po pięciu zaś będzie pełnoprawnym pracownikiem kancelarii z istotnym doświadczeniem.
Po drugie, zauważmy, że wybierając jedną z tych trzech dróg, B nabywać będzie również cechy, o których mówiliśmy wcześniej, cechy takie jak pracowitość, punktualność, umiejętność planowania, umiejętność tworzenia relacji z innymi itp. Jest faktem, że 23-letni absolwent jest zazwyczaj bardziej dojrzały od maturzysty, jeszcze bardziej jednakże dojrzały będzie 23-latek, który przez ostatnie pięć lat samodzielnie pracował. Ktoś, kto „żyje prawdziwym życiem”, a nie jest częścią sztucznego środowiska uniwersyteckiego, nabędzie wszystkie te cechy w o wiele większym stopniu. Z perspektywy psychologicznej studia wyższe jawią się jako wysoce niekorzystne przedłużanie dzieciństwa. Osoba, która powinna wziąć odpowiedzialność za swe decyzje, nadal pozwala traktować się jak dziecko, któremu dorośli mówią, co ma robić (znamienne, że na państwowych uczelniach studentów traktuje się bardzo często niczym uczniów w szkole – przykładowo, wiele przedmiotów zaliczanych jest na podstawie obecności, co jest dowodem na to, że studenci nie chcą na nie uczęszczać, ale są do tego „zmuszani”).
Po trzecie wreszcie, B nie zjada zasobów społecznych wyprodukowanych przez resztę społeczeństwa, ale utrzymuje się sam ze swojej pracy. Przez te pięć lat społeczeństwo musi składać się na to, by A mógł studiować, jednak B nie tylko niczego społeczeństwu nie zabiera, ale również przyczynia się do jego rozwoju (jeśli wybrał opcję pracy). Tak więc, by dowieść, że studia są czymś „społecznie korzystnym”, musielibyśmy nie tylko pokazać, że studiując, uczymy się więcej, niż pracując (co samo w sobie jest wątpliwe), ale dowieść również, że różnica ta jest tak duża, że uzasadnia olbrzymie nakłady, które społeczeństwo musi ponosić, by utrzymać studiujących. Nie sądzę, by zwolennicy państwowego szkolnictwa potrafili tego dokonać. Jeśli alternatywą dla pięcioletnich studiów jest pięcioletnia bezczynność, studia wydawać mogą się sensownym rozwiązaniem (tylko jeśli zyski z nimi związane przewyższają nakłady!), jeśli jednak alternatywą jest produktywna praca, która równocześnie buduje kompetencje, sytuacja wygląda zgoła odmiennie. Może to oznaczać, że duża część kierunków studiów czy przedmiotów na poszczególnych kierunkach nie przynosi żadnego społecznego zysku (nawet w zapośredniczony sposób) i jest po prostu wielkim marnotrawstwem społecznych zasobów.

I rynek patrzy na to bezczynnie?
Istnieje jeszcze jeden, interesujący argument świadczący przeciwko rTES. Jeśli rzeczywiście jest tak, że edukacja jest niewiele warta, jeśli studia są tylko rozciągniętą na cztery lata rozmową kwalifikacyjną, która pozwala pracodawcom określić, jakie kompetencje mają (i zawsze mieli) kandydaci do pracy, dlaczego rynek nie zweryfikuje studiów negatywnie? Dlaczego młodzi ludzie nie wybierają (masowo) jednej ze ścieżek rozwoju, o których wcześniej wspomniałem? I, patrząc z drugiej strony rynku pracy, dlaczego jakiś pomysłowy przedsiębiorca nie próbuje zgarnąć z rynku najlepszych pracowników (np. proponując studentom pierwszego roku prestiżowego kierunku wysokie pensje, by wyłapać ich niczym ryby z płytkiego stawu)? Jeśli studia są stratą czasu, dlaczego studenci tracą czas, a pracodawcy temu traceniu czasu się bezmyślnie przyglądają („szkoda, że musimy czekać aż pięć lat, nim przyjdą do nas do pracy”)? Jest to silny argument (argument nie tylko silny, ale i złośliwy, bo odwołuje się do wiary w rynek, którą zwolennik rTES prawdopodobnie podziela).

Jak można go osłabić? Jedna ze strategii polegałaby na wskazaniu, że pracodawca, który działałby w ten sposób, musiałby zainwestować duże zasoby w działalność, która byłaby wprawdzie długotrwale opłacalna, ale niekoniecznie on zebrałby tej inwestycji owoce. Załóżmy, że duża firma zajmuje się takim wyławianiem talentów, ocenia – organizując np. półroczne kursy selekcyjno-edukacyjne – czy nadają się do pracy, i, następnie, zatrudnia tych, którzy przeszli pomyślnie testy. Teoretycznie, firma ta powinna szybko wygrać walkę z konkurencją, gdyż zapewniłaby sobie najlepszych pracowników. Problem polega jednak na tym, że konkurencja mogłaby z łatwością podkupić już-wyselekcjonowanych-pracowników. Firma podkupująca mogłaby płacić im więcej, gdyż nie ponosiłaby wielkich kosztów selekcji i edukacji. W tym ujęciu selekcja właściwych kandydatów (i ich wdrażanie do pracy) jawi się jako swoiste dobro publiczne, którego żadnej firmie – ze względu na efekt gapowicza – nie opłaca się produkować. Każda z nich woli poczekać i wybierać spośród studentów wyselekcjonowanych przez państwowy system edukacji.

Drugi kontrargument polegać może na uznaniu, że społeczne przekonanie o zyskach płynących z edukacji jest tak silne, że ani pracodawcy, ani studenci nie potrafią się wyzwolić z jego czaru. Tradycja w połączeniu z latami propagandy sprawiły, że ludzie nie wyobrażają sobie, że można nie studiować, zaś pracodawcy nie są w stanie wyobrazić sobie, że można zatrudniać nieabsolwentów. Innymi słowy, pracodawcy mogą nie być tak dobrymi przedsiębiorcami, jak zdajemy się o nich myśleć, lub, by wyrazić tą samą prawdę w inny sposób, taki proces wyłapywania kandydatów może być o wiele trudniejszy do zaprojektowania niż nam się wydaje. Ponieważ istnieje alternatywa w postaci państwowych studiów, firmy wolą traktować kadrę pedagogiczną jako „darmowe” działy HR, które odwalą za nich całą robotę.

Overkill?
Teoria edukacji jako sygnalizowania rzuca wyzwanie utartym sposobom myślenia o edukacji wyższej. Libertarianie krytykują zazwyczaj państwową edukację jako zorganizowaną w sposób nieefektywny i opartą na przymusie. rTES pozwala wzmocnić tę krytykę, wskazując, że edukacja wyższa jest czymś w dużej mierze zbędnym, co prowadzi całą dyskusję na skraj swoistego wielokrotnego zabójstwa idei państwowej edukacji (overkill). Jeśli rTES jest prawdziwa, libertariański krytyk edukacji jawi się niczym myśliwi z Latającego Cyrku Monty Pythona, którzy polowali na komary wyposażeni w karabiny, granaty i wyrzutnie rakiet. Być może nie ma – jak mówił jeden z nich – nic groźniejszego niż ranny komar, jednak taki arsenał, to jednak pewna przesada. A co jeśli rTES nie jest prawdziwa? Jeśli edukacja rzeczywiście daje studentom cenne kompetencje? Wtedy i tak państwowe uniwersytety powinny zostać sprywatyzowane, by znieść z obywateli obowiązek ich finansowania i by poddać ich działanie zbawiennemu z punktu widzenia ekonomicznej efektywności mechanizmowi rynkowemu.