Prywatna edukacja wyższa

Próbując wyobrazić sobie, jak wyglądałoby życie w wolnym społeczeństwie, teoretycy libertarianizmu muszą zmierzyć się z szeregiem poważnych kwestii. Do trudnych libertariańskich problemów – obok najtrudniejszego, jakim jest możliwość funkcjonowania ładu anarchokapitalistycznego – zaliczyć można m.in.:

  • prywatną produkcję pieniądza i usług bankowych (temat często przez libertarian pomijany ze względu na swoją złożoność i silnie spekulatywny charakter możliwych rozwiązań),
  • problemy ekologiczne czy sozologiczne (temat oddany lewicy),
  • funkcjonowanie całkowicie prywatnej opieki medycznej (brak tu niestety poważnych całościowych opracowań),
  • problem zarządzania drogami i własnością publiczną (notorycznie błędnie rozumiana przez libertarian kwestia).

Nie wszystkie obszary życia w ładzie libertariańskim generować będą jednak tak duże komplikacje. Do prostszych problemów teorii libertariańskiej należy z pewnością kwestia edukacji wyższej. Nietrudno wyobrazić sobie, jak wyglądałby system, w którym edukacja wyższa produkowana byłaby wyłącznie przez prywatne podmioty, bez jakiegokolwiek udziału państwa. Po pierwsze, na poziomie teoretycznym edukacja jest zupełnie zwyczajnym dobrem ekonomicznym. Edukacja – w przeciwieństwie do nauki, która jest w dużym stopniu dobrem publicznym – jest dobrem prywatnym, które może być bez żadnych problemów produkowane i sprzedawane na wolnym rynku. Po drugie, już teraz edukacja jest w istotnej części produkowana prywatnie. Zarówno w Polsce, jak i w innych krajach funkcjonują liczne prywatne wyższe uczelnie, które z sukcesami konkurują z uczelniami państwowymi. Umieszczając go na libertariańskiej skali trudności, problem prywatnej edukacji wyższej określić można więc jako stosunkowo łatwy, nie mniej jednak warto powiedzieć na ten temat parę słów, jak się bowiem wydaje, całkowicie prywatny system edukacji wyższej miałby nad systemem państwowym kilka istotnych przewag. Co więcej, możemy spekulować, że konsekwencją prywatyzacji byłoby radykalne przeobrażenie samej idei studiów.

Dlaczego ludzie studiują?
Podstawowym powodem, dla którego młodzi ludzie decydują się na podjęcie studiów, jest chęć zdobycia określonego zawodu. Ktoś, kto studiuje informatykę, prawo lub marketing, robi to prawdopodobnie dlatego, że chce pracować jako programista, prawnik czy marketingowiec. Mogą oczywiście istnieć inne powody studiowania, np. miłość do danej dyscypliny, której osoba studiująca nie planuje zmonetyzować, ale mają one znaczenie drugorzędne (a przynajmniej tak by było, gdyby ludzie ponosili pełne koszty studiowania – do kwestii tej jeszcze wrócimy). Edukacja wyższa jest więc rodzajem usługi, wobec której usługobiorcy mają bardzo określone oczekiwania:

  • chcą, by studia pozwoliły im zdobyć jak najlepszą pracę na wybranym przez nich obszarze,
  • chcą, by studia były jak najtańsze,
  • chcą, by trwały jak najkrócej.

Jak wyglądałaby całkowicie prywatna edukacja wyższa?
Na rynku działałaby wielka liczba konkurujących ze sobą producentów usług edukacyjnych. Chcąc utrzymać się na rynku, musieliby oferować usługi edukacyjne, które w maksymalny sposób polepszałyby sytuację studentów na rynku pracy, były relatywnie tanie i trwałyby jak najkrócej. Mechanizmowi rynkowej selekcji poddane zostałyby wszystkie elementy edukacji wyższej: jakie przedmioty obejmować powinny studia, w jaki sposób uczyć danych treści, kto powinien uczyć, jak długo powinny studia trwać itd.

Można przypuszczać, że wolnorynkowa edukacja nie składałaby się, jak edukacja państwowa, z całościowych, kilkuletnich i obejmujących określony z góry program kierunków, ale z pojedynczych przedmiotów (lub zestawów przedmiotów), które studenci łączyliby w większe moduły, zgodnie ze swoimi specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. To dawałoby im o wiele większą elastyczność w dopasowywaniu programu studiów do ich planów życiowych. Przykładowo, ktoś, kto chciałby rozpocząć pracę programisty, uczyłby się konkretnych języków oprogramowania, którymi chciałby się zajmować zawodowo, i ewentualnie uczęszczałby na parę bardziej ogólnych kursów, które pozwalałyby mu zrozumieć bardziej ogólne problemy związane z programowaniem. Taka osoba mogłaby rozpocząć pracę np. po pół roku (3 miesiącach?) studiowania, reszty koniecznych rzeczy ucząc się na bieżąco, w pracy. Ktoś, kto chciałby zajmować się bardziej złożonymi zadaniami programistycznymi, mógłby studiować nieco dłużej – poznając więcej języków programowania i zgłębiając bardziej złożone problemy teoretyczne (np. związane z sieciami neuronowymi czy sztuczną inteligencją). Jeśli wymagałaby tego czyjaś sytuacja zawodowa, nie studiowałoby się raz, ale wracałoby się na studia kilkukrotnie, douczając się potrzebnych rzeczy. Nie ma powodu myśleć, że wszystkie osoby chcące studiować dany obszar wiedzy, studiować winny określoną ilość czasu (np. pięć lat czy trzy lata). Taka idea już na pierwszy rzut oka wydaje się absurdalna, a dalsza analiza tylko potwierdza to rozpoznanie. Dla każdej konkretnej osoby istnieje odmienna, określona ilość edukacji, która w najlepszy sposób polepszy jej sytuację na rynku pracy. Niektórzy nie powinni w ogóle studiować, całą potrzebną wiedzę mogą bowiem zdobyć, pracując, inni powinni studiować 5 czy 6 lat, a pomiędzy tymi skrajnymi sytuacjami, istnieje całe spektrum pośrednich możliwości.

I dalej, nie ma powodu myśleć, że wszystkie osoby chcące studiować dany obszar wiedzy, uczyć powinny się tych samych przedmiotów. Dziedziny takie jak prawo, informatyka, medycyna czy marketing są w istocie bardzo zróżnicowane i różni studenci mogą być zainteresowani różnymi ich obszarami. Będzie to zależne od ich dalszych planów zawodowych, które będą związane z ich preferencjami, zdolnościami i możliwościami. Część z nich może mieć bardzo ogólne przekonanie, że chce w przyszłości zajmować się tymi obszarami, ale nie mieć sprecyzowanych planów zawodowych (ci uczęszczaliby na więcej kursów o charakterze ogólnym i wprowadzającym), część z nich może już w okresie szkolnym wiedzieć, co ich interesuje i skupić chcieliby się na określonych przedmiotach (wyobraź sobie zdolnego ucznia liceum, który od dawna zajmuje się daną dziedziną – np. programowaniem – i potrzebuje tylko kilku miesięcy bardziej profesjonalnego treningu, by móc rozpocząć poważną pracę).

Ponieważ studia zostałyby rozbite na pojedyncze przedmioty, o wiele łatwiej byłoby eliminować te przedmioty, które nie polepszałyby sytuacji studentów na rynku. To samo dotyczyłoby wykładowców, którzy nie potrafią efektywnie uczyć danych zagadnień, czy przestarzałych metod dydaktycznych. Funkcjonujący w ładzie libertariańskim wachlarz kierunków, specjalizacji, przedmiotów czy wykładowców byłby efektem zsumowanych wyborów jednostek (tak jak zestaw produktów w supermarkecie jest wynikiem zsumowanych decyzji jego klientów). By móc utrzymać się na rynku, producenci edukacji musieliby szukać coraz to nowych metod, za pomocą których można poprawiać sytuację studentów na rynku pracy. Należy podkreślić, że metody te nie są dane raz na zawsze. Nie tylko mogą być wciąż udoskonalane, ale również – ze względu na zmieniające się potrzeby rynku pracy czy kontekst technologiczny – muszą być bezustannie odkrywane na nowo (setki kluczowych dla istnienia współczesnej gospodarki zawodów nie istniało 20, 10 czy nawet 5 lat temu). Istnieje o wiele większa szansa, że takie metody zostaną odkryte przez konkurujące ze sobą prywatne podmioty niż przez monopolizujące obszar edukacji państwo.

Podmioty te – próbując wyprzedzić konkurencję – oferowałyby różne programy i metody uczenia (pluralizacja). Po jakimś czasie okazywałoby się, które z tych metod edukacyjnych okazują się najskuteczniejsze, które zaś nie polepszają sytuacji studentów na rynku (ewaluacja). Efektywne programy i metody byłyby kopiowane, nieefektywne eliminowane (emulacja). W efekcie poziom edukacji by się podnosił, a ceny malałyby. Następnie cały proces szukania innowacji zaczynałby się od nowa: wczorajsza rewolucja stawałaby się dzisiejszą normą, tworząc konieczność poszukiwania nowych rewolucyjnych rozwiązań (innowacja). Uczelnie musiałyby bezustannie skanować rynek pracy, myśląc o tym, jakie zawody będą najbardziej opłacalne w najbliższym okresie (w istocie wygrywałyby te, które nie tyle byłyby na bieżąco, ale które wykraczałyby w przyszłość), i dostosowywać ofertę do zmieniającej się rzeczywistości. Akcent kładziony byłby przede wszystkim – przynajmniej w kontekście przeciętnego studenta – na aspekty praktyczne (z zastrzeżeniem, że każda bardziej skomplikowana praktyka wymaga pewnej dozy teorii), odklejanie się od realiów panujących na rynku pracy byłoby niemile widziane przez studentów.

Jak finansowano by studia i czy młodych ludzi byłoby na nie stać?
W ładzie wolnorynkowym istniałyby zasadniczo 4 metody zdobycia pieniędzy na studia:

  1. Studia mogłyby być finansowane przez rodziców, którym zależałoby, by ich dziecko zdobyło dobrą pracę, i którzy odkładali pieniądze na ten cel (np. od momentu jego narodzin).
  2. Studia mogłyby być finansowane przez samego studenta dzięki istnieniu pożyczek studenckich. Możemy przewidywać, że rynek takich pożyczek byłby rozwinięty. Banki oceniałyby, jakie zyski zanotować może dana osoba dzięki podjęciu studiów, i jeśli zyski te byłyby odpowiednio wysokie, pożyczałaby pieniądze studentowi, który oddawałby je kilka czy kilkanaście lat po studiach z odpowiednim procentem. Nietrudno wyobrazić sobie taki system pożyczek, funkcjonuje on już obecnie w wielu krajach.
  3. Studenci mogliby równolegle ze studiami podjąć dorywczą pracę – rozwiązanie to miałoby sens, gdyby student nie miał oszczędnych rodziców i nie mógł otrzymać pożyczki, ale byłby przekonany, że opłaca mu się studiować.
  4. Studenci pochodzący z niezamożnych rodzin mogliby korzystać z różnego rodzaju stypendiów fundowanych przez prywatne fundacje charytatywne, szkoły, uniwersytety, kościoły czy lokalne wspólnoty, które pomagałyby uzdolnionym młodym ludziom, których nie stać na studia, a którzy – z jakichś względów – nie są w stanie otrzymać pożyczki.

Wydaje się, że młodzi ludzie nie mieliby problemów ze zdobycie pieniędzy na studia. Przede wszystkim dlatego że produkowana na wolnym rynku edukacja byłaby o wiele tańsza od swego państwowego odpowiednika (zerowa cena państwowej edukacji ukrywa ogromne koszty z nią związane – to jedna z ulubionych sztuczek państwa). Istnieje kilka powodów, dla których tak by było. Po pierwsze, fakt, iż edukacja byłaby produkowana przez konkurujące ze sobą podmioty, a nie monopolizujące rynek państwo, spowodowałoby radykalne ograniczenie biurokracji, jak i innych form nieefektywności. Po drugie, ponieważ firmy musiałyby konkurować jakością, zwiększyłaby się efektywność przekazywanej wiedzy (edukacja byłaby lepsza, więc byłaby tańsza). Po trzecie, studenci studiowaliby średnio o wiele krócej i mogliby szybciej rozpocząć pracę zawodową (lub łączyć ją z nauką). Po czwarte wreszcie, ponieważ edukacja sprzedawana byłaby w mniejszych jednostkach, można byłoby nabywać ją stopniowo, po kawałku, wraz z polepszaniem sytuacji finansowej.

Jak prywatne finansowanie studiów wpływało na ich kształt i jakość?
Pierwszą konsekwencją prywatnego finansowania edukacji byłoby uruchomienie opisanego powyżej mechanizmu rynkowego, który powodowałby, że edukacja w o wiele większym stopniu nastawiona byłaby na zwiększanie produktywności studentów na rynku pracy. Tylko jeśli wycofanie się pewnej grupy studentów ze studiowania na jakiejś uczelni grozi jej bankructwem, uczelnia ta będzie miała odpowiednią zachętę ekonomiczną, by oferować produkt odpowiadający na potrzeby studentów. Drugą konsekwencją byłoby to, że studenci maksymalnie rozważnie podejmowaliby decyzję o tym, czy i co powinni  studiować. W systemie prywatnym jednostka decydowałaby się na studia tylko wtedy, jeśli spodziewane zyski związane z ukończeniem studiów, przewyższałyby koszty studiów. Do kosztów studiów zaliczyć należy po pierwsze koszt czesnego, po drugie czas stracony na studiowanie, który mógłby być przeznaczony na coś innego (np. na pracę lub samodzielną naukę). Wyobraźmy sobie osobę, która chce pracować w szeroko rozumianym biznesie. Może ona od razu po ukończeniu szkoły średniej iść do pracy i zatrudnić się na najniższym stanowisku, próbując wypracować swoją drogę na sam szczyt. Może też opóźnić wejście na rynek pracy, zaciągnąć pożyczkę studencką i przez 2,5 roku studiować różne przedmioty związane z biznesem, zarządzaniem i przedsiębiorczością. Osoba ta wybierze tę drogę, która w jej przekonaniu – po uwzględnieniu sytuacji na rynku pracy, jej zdolności, jakości oferowanych usług edukacyjnych itd. – przyniesienie większy monetarny zysk. Na wolnym rynku więc istniejąca populacja studentów składać będzie się z wielkiej liczby jednostek, które podjęły samodzielną (mogąc, oczywiście, korzystać z pomocy ekspertów) decyzję o tym, czy studiowanie będzie dla nich (i tylko dla nich) opłacalne. Nie byłoby nadrzędnego centralnego planisty, który decydowałby, ile osób powinno studiować w danym roku. Można przewidywać, że na wolnym rynku studiowałyby wyłącznie osoby, dla których byłoby to ekonomicznie uzasadnione (zgoła odmiennie wygląda sytuacja w systemie państwowym, o czym będzie jeszcze mowa). Kolejną konsekwencją faktu, że za studia każdy płaciłby z własnej kieszeni, byłoby to, że na konkretnych kierunkach (przedmiotach, zajęciach) znajdowałyby się wyłącznie osoby maksymalnie zainteresowane danym tematem i posiadające równocześnie odpowiednie zdolności intelektualne. Poziom studentów w grupach wykładowych byłby wysoki, a zainteresowane nauką osoby miałyby łatwy dostęp do wykładowców.

Edukacja państwowa
Spróbujmy porównać przedstawiony powyżej obraz edukacji prywatnej z funkcjonującą aktualnie w Polsce edukacją państwową. Fundamentalne znaczenie ma tu fakt, że państwowa edukacja nie jest finansowana z wpłat studentów, ale z pieniędzy, które są odbierane podatnikom i następnie przekazywane wybranym w arbitralny sposób uczelniom wyższym. W efekcie producenci edukacji nie mają koniecznych zachęt ekonomicznych, by szukać najefektywniejszego sposobu polepszania sytuacji studentów na rynku pracy, co – jak mówiliśmy – jest fundamentalnym celem edukacji wyższej. Fakt, iż studenci nie płacą za edukację, nie tylko osłabia zachęty ekonomiczne (choć już to wystarcza, by system nie działał efektywnie), ale dodatkowo uniemożliwia przekazywanie informacji za pomocą systemu cen. Uczelnie nie otrzymują od studentów informacji zwrotnej o jakości oferowanego produktu wyrażonej w wymiernej, monetarnej formie (jak dzieje się na wolnym rynku, gdy część z nich rezygnuje z zajęć, które uznają za nieprzydatne, część zaś zgłasza chęć płacenia za zajęcia, które uważają za szczególnie opłacalne). W konsekwencji uczelnie będą miały ogromny problem z określeniem, jakie formy wiedzy i w jaki sposób dostarczyć studentom. Wolny rynek rozwiązuje ten problem, pozwalając różnym podmiotom produkować różne produkty edukacyjne i następnie oceniać studentom, które z nich są im najbardziej przydatne (studenci są tu jedynie pośrednikami, tak naprawdę oceniają pracodawcy, przyjmując do pracy studentów, którzy studiowali właściwe kierunki/przedmioty). Jednak państwowy system edukacji – ze względu na brak cen – nie dysponuje takim mechanizmem. Na jakiej podstawie państwo ma ustalić, ilu ekonomistów, programistów, dziennikarzy, lekarzy czy inżynierów powinno studiować w danym roku? Skąd ma wiedzieć, jakie kompetencje potrzebne są konkretnym osobom w kontekście ich konkretnych planów zawodowych i specyficznych zdolności? Skąd ma wiedzieć, jaki poziom obowiązywać powinien na studiach i jakie metody dydaktyczne są najlepsze? Pozbawione możliwości dokonywania kalkulacji ekonomicznej, wykorzystywania rozproszonej wiedzy, w której posiadaniu są konkretne jednostki, nie otrzymując żadnej informacji zwrotnej, państwo działa w tych kwestiach na oślep. Oczywiście, raz po raz trafia (nietrudno przewidzieć, że przyszłemu lekarzowi potrzebna jest wiedza o anatomii), częściej jednak pudłuje. I nie może być inaczej, odpowiedź na pytanie, co i jak powinno być nauczane, nie może być od tak wymyślona – musi zostać odkryta, a najlepszą metodą jej odkrywania jest spluralizowany, oparty na konkurencji mechanizm rynkowy.

W konsekwencji zestaw proponowanych przedmiotów, przekazywane treści, sposób studiowania i jakość kadry pedagogicznej w znaczący sposób odbiegają od potrzeb edukacyjnych studentów. Jedynie niewielka część informacji przekazywanych na studiach jest wykorzystywana przez studentów w ich dalszej pracy zawodowej. Program zawiera wiele treści całkowicie niepotrzebnych studentom, a te spośród przedmiotów, które teoretycznie mogą być przydatne, wykładane są często w nieefektywny sposób: wykładowcy nie są na bieżąco ze zmieniającą się sytuacją na rynku pracy, mają niskie zdolności dydaktyczne, a dodatkowo na obszarze edukacji państwowej mamy do czynienia z niskim poziomem innowacji w zakresie metod dydaktycznych. Wobec faktu, że studenci nie wybierają przeważnie konkretnych przedmiotów, ale całe kierunki, na których duża część przedmiotów jest obowiązkowa, często zdarza się tak, że nawet sensowne i dobrze wykładane przedmioty są niedopasowane do potrzeb części studentów. Studenci nie mogą zrezygnować z uczęszczania na zajęcia, które uznają za nieprzydatne w kontekście ich planowanej kariery, gdyż są one warunkiem przejścia do kolejnych etapów edukacji i otrzymania dyplomu (na państwowej uczelni trzeba uczyć się czegoś nieprzydatnego, by móc się uczyć czegoś przydatnego). W konsekwencji większość studentów studiuje o wiele za długo, tracąc czas, który mogliby przeznaczyć na pracę zawodową.

Co więcej, ponieważ państwo zdejmuje z jednostek konieczność płacenia za studia, jeśli próg wejścia na studia określony jest zbyt nisko, na studia decydować będą się osoby, które nie zdecydowałyby się na nie na wolnym rynku, gdyż nie byłoby to uzasadnione ekonomicznie. W ich przypadku zyski ze studiów nie przewyższą kosztów, ale ponieważ koszty ponoszone są przez państwo, nie biorą one ich pod uwagę. A ponieważ państwowe uczelnie mają interes w przyjmowaniu dużej liczby studentów (na poziomie makro uzasadnia to sens ich istnienia, na poziomie mikro wiąże się z dodatkowymi pieniędzmi), w dużej liczbie przypadków obniżają poziom, by przyjąć, jak największą ich liczbę. Fakt, że studiują osoby, w przypadku których nie jest to uzasadnione ekonomiczne, powoduje olbrzymie marnotrawstwo zasobów społecznych.

Dodatkowo, fakt podejmowania studiów przez takie – znajdujące się pod ekonomiczną kreską – osoby powoduje, że poziom studiów obniża się (w edukacji słabsi ciągną w dół silniejszych), a dostęp najlepszych studentów do wykładowców i zasobów jest blokowany przez studentów gorszych, którzy w systemie prywatnym w ogóle by nie studiowali (wykładowcy nie mogą pracować w małych grupach z najbardziej zdolnymi studentami, bo muszą prowadzić za rękę przez studia studentów słabszych). Fakt, iż studenci nie płacą za studia, ma jeszcze jedną konsekwencję: ponieważ nie ponoszą finansowych kosztów studiowania, decyzje o tym, czy i co studiować, podejmują w sposób mało rozważny – w efekcie duża część z nich wybiera niewłaściwe studia i później bądź je zmienia, bądź studiuje do końca niewłaściwy kierunek, chcą zracjonalizować utopione koszty (fakt, iż studia nie składają się z łączonych w moduły pojedynczych przedmiotów, jeszcze pogarsza tę sytuację). Jak zawsze, eksternalizacja kosztów prowadzi do nierozważnych decyzji.

I wreszcie, konsekwencją problemu zachęt i problemu wiedzy jest fakt, że państwowe studia (choć rozdawane za darmo) są o wiele kosztowniejsze niż studia prywatne. Ktoś, kto utrzymuje się z pieniędzy państwowych, siłą rzeczy będzie mniej oszczędny niż ktoś, kto utrzymuje się z pieniędzy otrzymanych od swych klientów. W systemie prywatnym koszty istnienia biurokracji czy szeroko rozumiane koszty administracyjne odejmowane są od zysków przedsiębiorcy, dlatego dąży się do ich niwelacji. W systemie państwowym koszty biurokracji przeniesione są z państwa na społeczeństwo, w konsekwencji zaczyna ona żyć własnym życiem, rozwijając się niezależnie od potrzeb. Państwo może oczywiście żądać od producentów edukacji, by liczyli się z kosztami, ale ostatecznie to nie ono je ponosi (nie lubię marnować pieniędzy, ale łatwiej przychodzi mi marnować cudze pieniądze niż swoje).

 

Dlaczego ludzie studiują na państwowych uczelniach?
Odmalowałem tu bardzo negatywny obraz państwowej edukacji wyższej. Czy jednak nie użyłem zbyt ciemnych farb? Jeżeli oferowany przez państwowe uczelnie produkt jest tak niskiej jakości, dlaczego młodzi ludzie masowo decydują się na studiowanie? Odpowiedź na to pytanie jest złożona.

Po pierwsze, nawet jeśli jakość edukacji państwowej jest niska, to rozdawana za darmo edukacja niskiej jakości często będzie lepsza niż brak jakiejkolwiek edukacji lub edukacja wyższej jakości, za którą trzeba płacić (a więc ta dostarczana przez działające równolegle prywatne uczelnie). Do kosztów edukacji zaliczyć należy czas poświęcony edukacji (który można by spożytkować na inne działania), jak i jej cenę (czesne). Gdy jednak państwo rozdaje edukację za darmo, jej koszty są znacząco mniejsze: wiele osób, które nie zdecydowałoby się na studia o takiej jakości, jaką oferują uczelnie państwowe, na wolnym rynku (koszty studiów nie przewyższyłyby zysków z nimi związanych), zdecyduje się na nie, gdy nie będzie musiało za nie płacić. Wyobraźmy sobie dwie osoby: A i B. A żyje w ładzie libertariańskim, B w systemie państwowym. Załóżmy, że dzięki studiom na prywatnej uczelni przyszły dochód A (przez całe życie) zwiększyłby się o 500 tys. złotych. W czasie trwania studiów mógłby zarobić 150 tys. złotych, studia zaś kosztują go 100 tysięcy złotych. A z pewnością zdecydowałby się na studia, przyniosłyby mu one zysk w wysokości 250 tys. złotych. Załóżmy, że przyszłe zyski B zwiększyłyby się dzięki studiom na państwowej uczelni o 200 tys. złotych. W czasie trwania studiów mógłby zarobić 150 tys. złotych. Koszt studiów wynosi 100 tysięcy złotych, jednak jest on w całości finansowany przez państwo. Czy jakość studiów jest wystarczająca, by uzasadnić ich podjęcie? Nie. Czy B zdecydowałby się na studia, mimo że mają relatywnie niską jakość? Tak. Zrobiłby to mimo tego, że jakość nauczania na państwowej uczelni byłaby (z punktu widzenia jego prywatnych interesów) niższa dwuipółkrotnie niż w systemie prywatnym, nadal bowiem zyskałaby na tym przedsięwzięciu 50 tys. złotych. Zauważmy, że w drugim przypadku (jeśli zgodzimy się na tę utylitarstyczną ramę) społeczeństwo straciłoby na tych studiach: zainwestowane 250 tys. złotych przyniosłoby 200 tys. zysku, choć zyskałaby na tym studiująca osoba. W istocie sytuacja może być o wiele gorsza – dana osoba mogłaby zdecydować się na studia nawet, gdyby ich koszt (którego ona by nie ponosiła) wynosiłby milion złotych. Mimo że jakość edukacji państwowej może być bardzo niska, to ludzie i tak będą studiować, gdyż nie ponoszą pełnych kosztów edukacji.

Pozwala to sformułować ogólniejszą teorię na temat jakości dóbr produkowanych przez państwo. Ktoś może bowiem zapytać: skoro państwowe uczelnie są wyłączone są spod mechanizmu zysków i strat, a według ciebie jest to główny mechanizm gwarantujący jakość produktów, dlaczego państwowe studia w ogóle mają jakąś jakość? Dlaczego państwo nie mogłoby proponować studentom całkowicie bezwartościowego produktu i wszystkie pieniądze pobierane pod pretekstem organizowania edukacji przejmować dla siebie? Prawdopodobnie dlatego, że gdyby studia były całkowicie bezwartościowe, ludzie masowo przestaliby studiować i funkcjonowanie państwowego systemu edukacji trudno byłoby uzasadnić. Dlatego państwo musi zapewniać taką jakość edukacji, by studenci nie zaczęli masowo rezygnować ze studiów. Jakość państwowej edukacji (przynamniej na tych obszarach, na których studia nie są formalnym wymogiem wykonywania danego zawodu) będzie więc oscylowała wokół punktu, w którym ludzie uznaliby, że zyski ze studiowania w postaci zwiększonej pensji byłyby mniejsze niż koszty związane ze studiowaniem. Tezę tę można uogólnić – jakość oferowanych przez państwo „za darmo” dóbr musi być na tyle wysoka, by jednostkom nie opłacało się rezygnować z korzystania z tych dóbr i kupować dobra o wyższej jakości na wolnym rynku, czyniąc tym samym istnienie danej instytucji całkowicie nieuzasadnioną. Zauważmy, że teoria ta nie mówi nic o kosztach działania instytucji państwowej – ponieważ studenci nie ponoszą finansowych kosztów edukacji, nie interesuje ich, ile kosztuje utrzymanie instytucji państwowych studiów.

Po drugie, w wypadku części wysokopłatnych zawodów posiadanie formalnego wykształcenia jest konieczne ze względu na państwowe regulacje dotyczące wykonywania określonych zawodów. Państwo zmusza do posiadania formalnego wykształcenia nie tylko na obszarze administracji państwowej czy na rynkach organizowanych przez państwo (nauczyciele, lekarze, prawnicy), ale także na rynkach prywatnych (np. inżynierowie). W tym wypadku przedstawiona powyżej teoria wskazująca, że państwowe studia muszą charakteryzować się określoną jakością, nie znajduje zastosowania. Nawet gdyby na prawie czy medycynie uczono by rzeczy całkowicie nieprzydatnych, opłacałoby się studiować te kierunki, bo dają one prawo do wykonywania wysokopłatnych zawodów.

Po trzecie, studiowanie wiąże się z dodatkowymi korzyściami natury finansowej (stypendia, możliwość korzystania z uniwersyteckiej infrastruktury, możliwość mieszkania w akademiku, zniżki studenckie), towarzyskiej (studia jako możliwość zawarcia nowych znajomości) oraz zawodowej (możliwości stworzenia ważnych z punktu widzenia przyszłej pracy relacji). Te czynniki wydają się mieć marginalne znaczenie.

Po czwarte, istotne znaczenie mają tu wzory zachowań kulturowych, którym podlegamy często zupełnie bezwiednie. Jeśli w danej społeczności wytworzy się zwyczaj, że młodzi ludzie, nim wejdą na rynek pracy, podejmują kilkuletnie studia, mogą to robić, nawet jeśli rachunek zysków i strat wskazywać będzie, że nie jest to wcale opłacalne. Nie znaczy to oczywiście, że studia na państwowych uczelniach nie są nic warte (taki całkowicie irracjonalny z punktu widzenia ekonomii zwyczaj raczej nie miałby szans utrzymać się w naszym społeczeństwie), ale o to, że ponieważ nie zawsze łatwo określić związane ze studiami zyski i straty, część osób ze względu na istnienie tak silnej presji społecznej, by studiować, będzie to robić nawet wtedy, gdy w ich przypadku nie będzie to opłacalne.

Edukacja jako sygnalizowanie
Istnieje jeszcze jedna teoria, która wyjaśniać może, dlaczego ludzie podejmują studia na uczelniach państwowych mimo ich słabiej jakości – sygnalizacyjna teoria edukacji. Wskazuje ona (w swej najradykalniejszej wersji), że ludzie studiują nie dlatego, że studia umożliwiają zdobycie wykształcenia koniecznego do podjęcia pracy (kompetencyjna teoria edukacji), ale dlatego że ukończenie studiów pozwala zasygnalizować przyszłemu pracodawcy posiadanie cech, które on uważa za konieczny warunek zatrudnienia (sygnalizacyjna teoria edukacji). W największym skrócie teorię te można przedstawić w następujący sposób:

  1. Pracodawcom trudno określić, czy dana osoba charakteryzuje się cechami, które konieczne są do wykonywania danego zawodu – chodzi tu przede wszystkim o inteligencję i pracowitość, ale także umiejętność podporządkowania się, umiejętność współpracy z innymi osobami, ambicję, psychiczną stabilność, znoszenie nudy, umiejętność odroczenia gratyfikacji itd.
  2. Osoby, które posiadają wszystkie te cechy, będą radzić sobie na studiach o wiele lepiej niż osoby, które tych cech nie posiadają (przykładowo, inteligentna, ale mało pracowita lub nieprzystosowana społecznie osoba będzie miała niższą średnią na studiach niż ktoś inteligentny, pracowity i posiadający wysokie zdolności interpersonalne). Im więcej pożądanych przez pracodawców cech posiadam, tym łatwiej mi ukończyć studia z wysoką pozycją.
  3. Fakt, że dana osoba ukończyła studia (ukończyła studia na dobrym uniwersytecie/z dobrym ocenami itd.), sygnalizuje pracodawcy, że potencjalny pracownik posiada te – konieczne do wykonywania zawodu – cechy. Innymi słowy, nie studiujemy po to, by przygotować się do wykonywania zawodu, studiujemy po to, by pokazać przyszłym pracodawcom, że warto nas zatrudnić. Pracodawcy nie traktują dyplomu jako dowodu kompetencji zawodowych (tych studia bowiem nie zapewniają), ale jako sygnał, że dana osoba jest inteligentna, pracowita i posiada inne, konieczne do wykonywania danego zawodu cechy.
Według Bryana Caplana studia uczą niewielu przydatnych w późniejszej pracy umiejętności. Edukacja to w dużej mierze (80%) sygnalizowanie

 

Wśród ekonomistów toczy się spór, jak ważnym powodem studiowania jest sygnalizowanie cech pożądanych przez pracodawców: czy praktycznie cała edukacja wyższa to sygnalizowanie, czy też istotna jej część (20%, 40%, 80%) polega na budowaniu kompetencji. Niemniej jednak istnieje zgoda co do tego, że sygnalizowanie jest ważnym czynnikiem skłaniającym ludzi do studiowania. A jeśli tak jest, posiada to istotne implikacje w kontekście dyskusji na temat edukacji prywatnej i państwowej. Teoria ta nie tylko wyjaśniałaby, dlaczego studenci mogą decydować się na państwowe studia, nawet jeśli niewiele się na nich uczą. Choć państwowe studia w niewielkim stopniu budują kompetencje zawodowe, to mogą z powodzeniem pełnić funkcję sygnalizacyjne. W modelu sygnalizacyjnym bowiem to, czego się uczy, nie jest aż tak istotne, ważne jest to, że student, przechodząc kolejne etapy edukacji, sygnalizuje ważne dla pracodawców cechy. Można więc spekulować, że zwiększone zyski związane ze studiowaniem na państwowej uczelni mają przede wszystkim charakter sygnalizacyjny. Interesującym zagadnieniem jest następująca kwestia: jeżeli edukacja wyższa to w dużej mierze sygnalizowanie, to czy fakt ten rzuca lepsze czy gorsze światło na edukację państwową?

Czy celem edukacji wyższej powinno być wyłącznie polepszanie sytuacji studentów na rynku pracy?
W tym miejsc warto poświęcić parę słów dwóm specyficznym argumentom zwolenników państwowej edukacji wyższej. Pierwszy z nich polega na wskazaniu, że rozziew pomiędzy potrzebami rynku a treścią edukacji państwowej niekoniecznie jest złym zjawiskiem, a przeciwnie, czymś dobrym, co bezpowrotnie utracilibyśmy, prywatyzując edukację. W przekonaniu części zwolenników państwowej edukacji w ładzie wolnościowym wyższe uczelnie stałyby się zaledwie szkołami zawodowymi, państwowe uczelnie zaś (szczególnie na kierunkach humanistycznych i tych związanych z naukami społecznymi, lecz dotyczy to także nauk ścisłych) pełnią o wiele donioślejszą funkcję: czynią ze studentów nie tylko lepszych pracowników, ale także lepszych ludzi. Dają nie tylko narzędzia do pracy zawodowej, ale i podstawy naukowego spojrzenia na świat, uczą krytycznego myślenia i zaszczepiają wartości takie jak pragnienie poszukiwania prawdy, szeroko rozumiana wrażliwość czy intelektualna uczciwość.

Trudno oprzeć się wrażeniu, że argument ten nie jest niczym innym, jak tylko racjonalizacją istniejącego stanu rzeczy. Ze względu na strukturę finansowania uniwersytetu wykładowcy nie mają ekonomicznych zachęt, by brać pod uwagę potrzeby studentów, nie istnieje również efektywna metoda komunikowania tych potrzeb, czego efektem jest zestaw kierunków, przedmiotów i metod nauczania zasadniczo do tych potrzeb niedopasowany. Ponieważ niedopasowanie to jest tak jaskrawe, że trudno je całkowicie zignorować, jedna z metod radzenia sobie z nim polega na udawaniu, że największa wada państwowej edukacji jest w istocie jej zaletą. Do mistrzostwa retorykę tę opanowali humaniści. Ponieważ mają oni wielkie problemy z wyjaśnieniem, jakie przydatne na rynku pracy kompetencje oferują studentom, wskazują, że oferują im coś o wiele cenniejszego, coś, co wzbogaci ich (a poprzez nich także resztę społeczeństwa) nie tyle materialnie, ale przede wszystkim duchowo.

Teza ta jest problematyczna na kilku poziomach. Po pierwsze, o ile umiejętność wzbogacania czyichś kompetencji zawodowych (a przynajmniej zapewniania studentom możliwości zdobycia lepszej pracy) jest zasadniczo dość wymierną cechą, o tyle wzbogacenie duchowe zdaje się całkowicie niewymierne. A jeśli tak jest, to w jaki sposób odróżnić działania wzbogacające duchowo od działań całkowicie pozorowanych czy przypadkowych? Ci, którzy argumentują, że dostarczane przez uczelnie wyższe wartości humanistyczne nie powinny być prostacko przeliczane na pieniądze, stworzone są bowiem z całkowicie innej materii (materii ducha), czynią niemożliwą jakąkolwiek efektywnościową ocenę humanistyki. Jak jednak wobec tego mielibyśmy oceniać, czy humaniści właściwie wykonują swoją pracę i czy przekazywane im przez państwo pieniądze użytkowane są efektywnie? Jest to utylitarystyczny dobry argument na jakiekolwiek zaangażowanie państwa w kulturę: skoro nie da się tego mierzyć, to nie da się ocenić, czy jest to robione właściwie.

Po drugie, dlaczego nie mielibyśmy po prostu pozwolić ludziom samemu wybrać, czego oczekują od studiów – przygotowania do pracy, duchowego rozwoju czy jakiejś mieszanki obu tych elementów. Ostatecznie, jeśli studia są w stanie efektywnie zapewnić taki rozwój, ludzie sami mogliby zdecydować się na taką „zrównoważoną” formę edukacji. Odpowiedź zwolenników tego argumentu jest prosta: ludzie nie rozumieją wartości duchowego rozwoju (wartości zarówno dla nich samych, jak i dla całego społeczeństwa), dlatego państwo powinno kontrolować edukację wyższą i nasycać ją „duchowymi treściami”. To jednak oznacza, że państwo stawia się w roli rodzica, a obywateli w roli dzieci, które wymagają opieki i przewodnictwa. Taki paternalizm jest jednak nie tylko wątpliwy moralnie, ale wydaje się również błędny na poziomie teoretycznym – jak bowiem państwo miałoby określić, co jest tak naprawdę dobre dla jednostek? Przewodnictwo rodziców nad dziećmi ma (a przynajmniej powinno mieć) jakieś obiektywne, czy raczej intersubiektywne, podstawy – nie pozwalamy dzieciom bawić się zapałkami, bo wiemy, że nie chcą one się poparzyć, a nie rozumieją jeszcze relacji między zabawą zapałkami a poparzeniami. Nie ma jednak żadnego silnego dowodu na to, że dorośli obywatele państwa nie rozumieją relacji między swoimi działaniami a swoimi potrzebami i że osoby zarządzające państwem rozumieją te relacje lepiej. W istocie, taki dowód nie może istnieć, ponieważ tylko jednostki znają swoje potrzeby.

Efekty zewnętrzne edukacji
Drugi argument wskazuje, że studiowanie wiążę się z istnieniem silnych efektów zewnętrznych. Z faktu, że jakaś osoba odebrała wykształcenie, zyski czerpie nie tylko ta osoba, ale również całe społeczeństwo. Wykształceni ludzie są nie tylko lepszymi pracownikami, ale i lepszymi obywatelami: mądrzej głosują w wyborach, lepiej traktują swoich sąsiadów, rzadziej stosują przemoc itd. Jednak, gdy jednostka podejmuję decyzję, czy studiować, czy nie, nie bierze pod uwagę zysków, które odnotują inni w związku z tym, że będzie ona wykształcona. W efekcie mniej osób decydować będzie się na edukację, niż byłoby to optymalne.

Po pierwsze, argument ten nie jest argumentem za istnieniem państwowego szkolnictwa, a co najwyżej za subsydiowaniem szkolnictwa. Być może rzeczywiście z edukacją wyższą związane są jakieś niezwykłe efekty zewnętrzne (wysoce wątpliwe), nawet jeśli jednak tak by było, powinniśmy co najwyżej zachęcić do studiowania część wahających się osób, pomagając im opłacić czesne, a nie pozwolić państwu na przejęcie kontroli nad obszarem edukacji. Po drugie, argument ten cierpi na wszystkie wady ekonomicznych argumentów na rzecz istnienia państwa (a więc argumentów mówiących, że aktywność państwa na danym obszarze jest uzasadniona, ponieważ aktywność ta przyniesie społeczeństwu ekonomiczne zyski):

  • na poziomie moralnym zakłada, że wolno obrabowywać ludzi z zarobionych przez nich pieniędzy, by wspomóc jakąś ważną kwestię społeczną,
  • na poziomie metodologicznym zakłada, że jesteśmy w stanie obliczyć, ile użyteczności przyniosą pieniądze zainwestowane w edukację, ile zaś pozostawione w rękach obywateli,
  • na poziomie polityczno-praktycznym zakłada, że rządzący (a) będą umieli zrealizować projekt edukacyjny, (b) nie wykorzystają go do swoich celów, (c) ogólny wzrost znaczenia władzy nie będzie wiązał się z kolejnymi problemami.

(Trzeba tu dodać, że oba te argumenty łączyć można w jeden: w tym ujęciu najlepszymi zewnętrznymi efektami edukacji są te, które czynią jednostkę bogatszą duchowo.)

Czy studia są w ogóle potrzebne?
Próbowałem pokazać, że wolny rynek zasadniczo odwzorowałby działanie systemu państwowego, z tą różnicą, że edukacja prywatna byłby bardziej efektywna, krótsza, tańsza, a więc po prostu lepsza od państwowej wersji. To typowa libertariańska strategia retoryczna. Warto jednak rozważyć inną możliwość: wycofanie się państwa z finansowania edukacji wyższej mogłoby zaowocować powolną dezintegracją idei studiów jako wyraźnie odseparowanego, kilkuletniego momentu w życiu, w którym młodzi ludzie przygotowują się do pracy zawodowej. Być może studiowanie jest odpowiedzią na problemy z poprzednich epok, odpowiedzią, której nadal bezmyślnie udzielamy, nie rozumiejąc, że problemy, które ją zrodziły, są dziś nieaktualne.

Istnieją przynajmniej trzy powody, dla których może tak być. Fundamentalną zmianą jest w tym kontekście rewolucja informatyczna, którą przechodzimy od kilkudziesięciu lat. We współczesnym świecie istnieje bardzo szeroki dostęp (niestety istotnie ograniczany przez istnienie prawa autorskiego) do wszelkiego rodzaju informacji, w tym materiałów edukacyjnych. Osoba znająca język angielski jest w stanie dotrzeć do olbrzymiej liczby tekstów naukowych, podręczników czy materiałów audio-video, które pozwolą jej samodzielnie zgłębiać daną dyscyplinę. Technologie informacyjne umożliwiają również uczestniczenie w wirtualnych kursach, seminariach czy tutorialach, które pozwalają przyswoić bardziej praktyczne i techniczne aspekty danej dziedziny i umożliwiają bezpośredni kontakt z ekspertami. I wreszcie, technologie informacyjne pozwalają na tworzenie społeczności (wirtualnych i realnych) skupionych wokół wspólnego celu zdobywania wiedzy na dany temat. Wszystko to stawia pod znakiem zapytania sens istnienia uniwersytetu jako instytucji edukacyjnej. Uniwersytet był tradycyjnie traktowany jako miejsce, w którym „znajduje się” wiedza: w formie książek zgromadzonych w uniwersyteckiej bibliotece, wykładów, których nie można było usłyszeć poza jego murami, bezpośredniego kontaktu z pracującymi nań naukowcami i wreszcie w formie kontaktu z innymi studentami. Jednakże dziś wszystkie te elementy mogą mieć charakter cyfrowy i wirtualny. Uniwersytety były oazami wiedzy na pustyni ignorancji i nic dziwnego, że osoby głodne wiedzy do nich ciągnęły. Ale nie żyjemy już na pustyniach ignorancji. Rewolucja informacyjna zmieniła świat w o wiele głębszy sposób, niż nam się wydaje.

Drugą, również powiązaną z rewolucją informacyjną, zmianą jest kwestia postępującego zróżnicowania i dynamizacji świata. Im bardziej świat jest zróżnicowany – im więcej mamy produktów, usług i wreszcie zawodów (i im częściej te zawody będziemy zmuszeni zmieniać) – tym istotniejsza z punktu widzenia jednostki staje się wiedza lokalna, momentalna, płynna i praktyczna, a mniej istotna wiedza ogólna czy teoretyczna (ta ma nadal fundamentalne znaczenie, ale do koordynowania całości systemu, a nie działań jednostki). Im dynamiczniej zmienia się świat, tym bardziej istotne jest bezustanne douczanie się i tym trudniej konceptualizować wiedzę jako raz zdobywany kapitał, z którego przez całe życie zawodowe będziemy mogli czerpać zyski. Model „teraz się uczę, potem pracuję, wykorzystując zdobytą wiedzę” wypierany jest przez model „cały czas się uczę, a kształt tej nauki wyznacza moja praca”. Pomijając nietypowe przypadki – jak na przykład konieczność poznania anatomii, by móc praktykować medycynę – może okazać się, że wycofanie się państwa z finansowania edukacji wyższej doprowadziłoby do powolnej dezintegracji idei studiów i zastąpienia ich niemal na każdym obszarze seriami kursów, praktyk czy samodzielnie podejmowanych wysiłków edukacyjnych, które rozwijałyby kompetencje jednostek w bardziej punktowy i dostosowany do bieżących potrzeb sposób.

Trzecim powodem, dla którego mamy prawo wierzyć, że prywatyzacja edukacji wyższej mogłaby przyczynić się do powolnej dezintegracji idei studiów, jest wspomniana sygnalizacyjna teoria edukacji. Jeśli studia rzeczywiście pełnią przede wszystkim funkcję sygnalizacyjną, to likwidacja państwowych studiów mogłaby zaowocować zmniejszeniem ich roli. W tym ujęciu studia jawią się jako bardzo nieefektywna metoda przydzielania przyszłych pracowników do firm połączona ze wstępnym szkoleniem (bo i tak większości rzeczy, które będziemy robić w pracy, nauczymy się, pracując), jednak jej nieefektywność nie jest brana pod uwagę przez studentów i pracodawców, ponieważ nie ponoszą związanych z jej funkcjonowaniem kosztów. Jeśli jednak studenci musieliby sami finansować studia, mniej chętnie poświęcali własne pieniądze na działania, które tworzą bardzo niewiele kompetencji, a jedynie sygnalizują pewne cechy, które mogą być odkryte w prostszy i mniej kosztowny sposób. Z drugiej strony, pracodawcy mieliby silną zachętę ekonomiczną, by stworzyć bardziej efektywne metody określania, kogo warto, a kogo nie warto zatrudnić – nie mogliby już polegać na państwowym systemie edukacji. W efekcie znaczenie tradycyjnie rozumianych studiów mogłoby zostać istotnie osłabione.

Skoro edukacja to głównie sygnalizowanie, co stanie się, gdy przestaniemy ją subsydiować? Caplan obawia się, że ludzie nadal będą angażować się w ekonomicznie irracjonalne zachowanie, jakim jest studiowanie. Ale może idea studiów ulegnie powolnej dezintegracji?

 

Większości rzeczy, których uczyliśmy się na studiach (jeżeli w ogóle czegoś się trwale nauczyliśmy), nie wykorzystujemy w naszej pracy zawodowej. Duża część z nich była po prostu nieprzydatna, duża część wykładana w niewłaściwy sposób, dużą część zdążyliśmy po prostu zapomnieć (nie wspominając już o tym, jak wiele osób nie pracuje w swoim wyuczonym zawodzie, bo decyzje o studiach podjęli bez odpowiedniego namysłu). Przydatną i sensownie wykładaną wiedzę można było w większości wypadków skumulować w pół roku, góra rok, efektywnej, intensywnej nauki. Przymykamy jednak oko na tą oczywistą nieefektywność państwowego systemu edukacji wyższej. Dlaczego? Ponieważ jest darmowy? Ze względu na silną presję kulturową, która nakazuje studiować wszystkim inteligentnym osobom? Bo nie wierzymy, że mógłby być zorganizowany w lepszy sposób? Bo chcemy zracjonalizować utopione koszty? Bo mieliśmy super wykładowcę na drugim roku? Wszystko po trochu, ale najpewniej dlatego, że nigdy się nad tym za bardzo nie zastanawialiśmy. Jak widać, państwowa edukacja wyższa nie czyni z nas tak dobrych – i krytycznie nastawionych do rzeczywistości – obywateli, jak sugerują to jej zwolennicy.

Jeśli martwi Cię, że wpisy na blogu ukazują się tak rzadko (i są takie krótkie), możesz to zmienić! Wesprzyj bloga, wpłacając donację na konto: 

Santander Bank
31 1090 1447 0000 0001 0168 2461

14 Comments:

  1. „Załóżmy, że dzięki studiom na prywatnej uczelni przyszły dochód A (przez całe życie) zwiększyłby się o 500 tys. złotych. W czasie trwania studiów mógłby zarobić 150 tys. złotych, studia zaś kosztują go 100 tysięcy złotych. A z pewnością zdecydowałby się na studia, przyniosłyby mu one zysk w wysokości 250 tys. złotych.”
    Przyniosłyby mu w tym przykładzie przyszły zysk, który trzeba jeszcze zdyskontować preferencją czasową. W tym przykładzie decyzja o studiowaniu wydaje sie prawdopodobna, ale w mniej drastycznych przypadkach można się spodziewać, że studia będą przyciągać osoby o niskiej preferencji czasowej (mniej dyskontujących dobra przyszłe).
    Sporą kwestią nieuwzględnioną w przykładzie jest niepewność klienta nt. przyszłych zysków. Ten problem, który podkreślasz: „nie zawsze łatwo określić związane ze studiami zyski i straty” generuje duże niefektywności w wyborach (nie żeby to był argument za studiami państwowymi). W dodatku być może nieco przeceniasz świadomość potencjalnego konsumenta edukacji – konsument ten, z samego założenia, nie wie zbyt wiele o dziedzinie, którą się wykłada. W tej sytuacji czynniki pozamerytoryczne mogą mieć większą wagę w ocenie wykładowcy czy programu studiów (czy wykładowca jest miły, czy marketingowcy się postarali, itd.).

    „Ci, którzy argumentują, że dostarczane przez uczelnie wyższe wartości humanistyczne nie powinny być prostacko przeliczane na pieniądze, stworzone są bowiem z całkowicie innej materii (materii ducha), czynią niemożliwą jakąkolwiek efektywnościową ocenę humanistyki.”
    Myślę, że numeryczna niemierzalność nie jest bezwzględnym czynnikiem negującym sensowność danego przedsięwzięcia i nie uniemożliwia jakiejkolwiek oceny efektywnościowej (choć jako jakościowa jest ona raczej trudniejsza i bardziej subiektywna). Pozostałe argumenty przeciwko edukacji humanistycznej są jednak trafne.

    „Być może rzeczywiście z edukacją wyższą związane są jakieś niezwykłe efekty zewnętrzne (wysoce wątpliwe)”
    Czy opierasz się na jakimś wiarygodnm opracowaniu stwierdzającym tę wysoką wątpliwość? Mam wrażenie, że dominującym poglądem jest pogląd o niezwykłych efektach zewnętrznych edukacji (większa innowacyjność, formowanie elit, społeczeństwa obywatelskiego itd.) Pytam, gdyż jako również sceptyczny wobec tego poglądu chciałbym móc się odnieść do czegoś konkretnego.

    Swoją drogą, piękne zakończenie – arcydzieło cynizmu (to nie wada :))!

    1. „ale w mniej drastycznych przypadkach można się spodziewać, że studia będą przyciągać osoby o niskiej preferencji czasowej (mniej dyskontujących dobra przyszłe).”

      Nie do końca rozumiem ten fragment.

      „Sporą kwestią nieuwzględnioną w przykładzie jest niepewność klienta nt. przyszłych zysków. Ten problem, który podkreślasz: „nie zawsze łatwo określić związane ze studiami zyski i straty” generuje duże niefektywności w wyborach (nie żeby to był argument za studiami państwowymi).”

      Myślę, że w dużej części przypadków różnice między kosztami a zyskami będą na tyle duże, że decyzje te będzie można uznać za racjonalne (jak w przypadku kosztów nauki jeżdżenia samochodem). Sęk właśnie w tym, że jest wiele osób, w przypadku których różnice te są niewielkie i one powinny prawdopodobnie unikać studiów, a na pewno studiów w aktualnym – 5 letnim, bardzo drogim – charakterze. No i rozbicie studiów na mniejsze części (czego nie postuluję, ale co byłoby efektem prywatyzacji) zmniejszyłoby ten problem.

      „ W dodatku być może nieco przeceniasz świadomość potencjalnego konsumenta edukacji – konsument ten, z samego założenia, nie wie zbyt wiele o dziedzinie, którą się wykłada. W tej sytuacji czynniki pozamerytoryczne mogą mieć większą wagę w ocenie wykładowcy czy programu studiów (czy wykładowca jest miły, czy marketingowcy się postarali, itd.).”

      Po pierwsze, przeciętny konsument w libertarianizmie będzie mądrzejszy, bo studiować będzie mniej osób. Po drugie, będzie posługiwał się różnymi proxy (np. 95% absolwentów tych kursów ma pracę w IT). Po trzecie, jak w grę wejdzie płacenie własnymi tysiącami złotych, to racjonalność wzrośnie. Po czwarte, fakt, uważam, że ludzie nie są aż tak głupi, by nie kumać, że wiele rzeczy to ściema i wciskanie kitu. Po piąte, zmniejszenie jednostek edukacji (mały kurs a nie całościowe studia) również zwiększy racjonalność.

      „Myślę, że numeryczna niemierzalność nie jest bezwzględnym czynnikiem negującym sensowność danego przedsięwzięcia i nie uniemożliwia jakiejkolwiek oceny efektywnościowej (choć jako jakościowa jest ona raczej trudniejsza i bardziej subiektywna)”.

      Zaproponujesz model takiej oceny efektywnościowej? Np. w przypadku literaturoznawstwa lub historiografii? Tak by nie był całkowicie arbitralny? Moim zdaniem: albo mierzenie (lub chociaż szacowanie połączone z czasową estymacją trafności szacunków) w jakichś jednostkach (w pieniądzach, kilogramach, metrach sześciennych) albo emotywizm.
      „Czy opierasz się na jakimś wiarygodnym opracowaniu stwierdzającym tę wysoką wątpliwość?”

      Słusznie. Może powinienem był samo „wątpliwie” bądź w ogóle pominąć ten nawias. Myślę, że takie pozytywne efekty zewnętrzne trudne zmierzyć, bo ostatecznie nie chodzi o to, że uczenie się uniwersytecie generuje pewne cnoty społeczne, ale o to, że ludzie uczący się na państwowych uniwersytetach nabędą więcej tych cnót społecznych niż ludzie, którzy będą uczyć się na uczelniach prywatnych lub od razu wejdą na rynek pracy (wybór jest między edukacją państwową a pracą, a nie między edukacją a graniem na konsoli). Niełatwo zmierzyć, co czyni z ludzi lepszych ludzi/obywateli, bo de facto musielibyśmy porównać w dłuższej perspektywie czasowej 2 systemy polityczne.

      Oczywiście, nawet gdybyśmy mieli dowód, że edukacja państwowa robi z ludzi lepszych obywateli, przed nami byłaby jeszcze długa droga, by ją uzasadnić (ten argument to łańcuch z wieloma pękniętymi ogniwami).
      To tak na szybko, ale możemy drążyć temat. Ja sam czuję, że ledwo dotykam tematu.

  2. Bardzo dobry tekst! Od siebie dodam jeszcze ciekawostkę, której dowiedziałem się od osoby pracującej na poznańskiej, państwowej uczelni wyższej, a dotyczącą sposobu w jaki ta państwowa uczelnia ustala program studiów.
    Jak słusznie zauważasz, program ten jest często niedostosowany do potrzeb studentów, wypełniany niepotrzebnymi przedmiotami, bo uczelnia państwowa nie jest poddawana odpowiednim bodźcom które skłoniłyby do racjonalniejszego układania programu studiów.
    Mało tego!
    Uczelnia o której mówiła znajoma tak układa program studiów, aby po prostu… wypełnić etaty pracujących w niej wykładowców. Nikogo nie interesuje to, czy zajęcia z przedmiotu X są potrzebne na kierunku Y. Jeśli wykładowcy X brakuje 3 godzin do pełnego etatu, to dorzuca się przedmiot X kierunkowi Y po to aby „kolega docent miał co do garnka włożyć”.
    A wszystko na koszt podatników i kosztem straconego czasu i nerwów studentów, którzy potem przy piwie w pubie wkurzają się „po co nam zajęcia z filozofii gdy studiujemy chemię”.

    1. No anegdota, o której piszesz, podlega pod kategorię „brak zachęt ekonomicznych do produkowania wysokojakościowej edukacji”. To nawet nie jest, że chcą, ale nie umieją, ale po prostu nie chcą, bo nie muszą. Ale by ukryć fakt, że te zajęcia są studentom nieprzydatne (który objawiłby się tym, że nikt by na nie nie chodził), robi się je obowiązkowymi. A to z kolej sprawia, że wiele kierunków studiów przypomina… liceum. Sprawdzanie obecności na zajęciach, kartkówki, studenci liczą, że wykładowca nie przyjdzie, a oni będą mogli iść do domu (wyobraź sobie, że ze swoich pieniędzy wykupujesz kurs np. programowania czy francuskiego, i cieszysz się, że zajęcia wypadają, to tak, jakby pójść do kina i cieszyć się, że odwołali seans) itd.

  3. Jeszcze jeden argument przeciw publicznej edukacji wyższej: obecny system jest niedopasowany do Modelu Dreyfusa. Konkretnie, sztucznie wydłuża etap Nowicjusza nie pozwalając przeskoczyć na wyższy co prowadzi do problemów o których piszesz: przekazywana wiedza są bezkontekstowa i nauka trwa zbyt długo.

    1. Nie wiem, czym jest model Dreyfusa.
      Staram się unikać sformułowań typu: państwowy system edukacji jest niedobry, bo nie jest X.
      Moim zdaniem nie wiemy jak uczyć i to musi zostać dopiero odkryte (i być ciągle odkrywane na nowo). Rynek jest dobry, bo jest mechanizmem produkującym coraz to nowe odpowiedzi.
      Lub inaczej: libertarianie nie mają teorii edukacji, ale mają teorię, jak najefektywniej produkować (i sprawdzać) teorie edukacyjne.

  4. Zakładając, że efekty finansowe studiów w sporej części będą się objawiać po jakimś czasie i nie znikną aż do zakończenia pracy zarobkowej, studia można potraktować jako inwestowanie dóbr teraźniejszych w przyszłe, podobnie jak np. zbieranie na emeryturę. Oznacza to, że przy danej stopie procentowej opłacalność studiów zależy nie od nominalnych kosztów i zysków, a od ich wartości w czasie (koszty są teraźniejsze, zyski przyszłe). Tak więc ludzie, którym relatywnie bardziej zależy na dobrach przyszłych, będą bardziej skłonni zainwestować w edukację, jeśli ma się ona zwrócić w przyszłości. Ta analiza jest dość nowym, ale istniejącym nurtem w ekonomii (jeszcze dochodzi do tego faktyczne profilowanie ludzkiej preferencji czasowej, która jest w niektórych wypadkach nieprzewidywalna). Myślę, że może to być jakiś argument za rynkowym rozwiązaniem kwestii edukacji, gdyż osoby o niższej preferencji czasowej są również motorem inwestycji w gospodarce i to ich kształcenie może mieć względnie największy sens.

    „Zaproponujesz model takiej oceny efektywnościowej? Np. w przypadku literaturoznawstwa lub historiografii? Tak by nie był całkowicie arbitralny? Moim zdaniem: albo mierzenie (lub chociaż szacowanie połączone z czasową estymacją trafności szacunków) w jakichś jednostkach (w pieniądzach, kilogramach, metrach sześciennych) albo emotywizm.”
    W ten sposób można podważyć w ogóle jakąkolwiek edukację – jak można sprawdzić w niecałkowicie arbitralny jakąkolwiek wiedzę lub umiejętności? Pewnie testując ich zastosowanie w praktyce. W naukach ścisłych jest jedna poprawna odpowiedź (choć nie do końca), w przyrodniczych być może kilka, w społecznych być może kilkanaście, w translatoryce być może kilkadziesiąt. Dlaczego granicę arbitralności mamy stawiać akurat między społecznymi a translatoryką? Czyli proponując praktyczny sposób sprawdzenia translatoryki, możemy tłumaczenie wykształconego w danym nurcie translatorycznym tłumacza dać reprezentatywnej grupie osób i poprosić je o ocenę.
    Dodatkowo badania jakościowe powinny być w stanie dać odpowiedź na pytanie „który sposób nauczania translatoryki jest lepszy i jakim wymiarze?”, nawet jeśli nie w wartościach bezwzględnych. Jeśli te kierunki naukowe są aż tak niemierzalne, to zarówno ich studenci, wykładowcy, jak i naukowcy się nimi zajmujący krążyliby we mgle. W sumie może to się dzieje? Ciekawa kwestia.

    Faktycznie edukacja wyższa wydaje się jednym ze skądinąd najrealistyczniejszych aspektów życia zawłaszczonych przez państwo, które z jego szponów można by wyrwać. Jednak kiedy pomyślę o grupach interesu w edukację wyższą zaangażowanych, o środkach i majątku, jakie uczelniom podlegają, to robi mi się trochę słabo – reforma zwykłej edukacji też wydaje się dość prosta, a jest bardzo skutecznie politycznie, związkowo i obywatelsko blokowana. A tutaj walczymy (?) jednak z inteligentniejszymi (?) osobami o dość dużej sile wpływania na polityków i społeczeństwo, które mogą się obawiać odnalezienia się w ładzie prywatnym.

    1. „Tak więc ludzie, którym relatywnie bardziej zależy na dobrach przyszłych, będą bardziej skłonni zainwestować w edukację, jeśli ma się ona zwrócić w przyszłości.”

      No tak, ale trochę się to wydaje oczywiste. Czy niska preferencja czasowa nie jest silnie skorelowana z inteligencją, więc wprowadzenie tego czynnika niewiele zmienia?

      „Myślę, że może to być jakiś argument za rynkowym rozwiązaniem kwestii edukacji, gdyż osoby o niższej preferencji czasowej są również motorem inwestycji w gospodarce i to ich kształcenie może mieć względnie największy sens.”

      No właśnie.

      „W ten sposób można podważyć w ogóle jakąkolwiek edukację – jak można sprawdzić w niecałkowicie arbitralny jakąkolwiek wiedzę lub umiejętności?”

      No można zmierzyć dochody po 10 latach od ukończenia studiów, eliminując inne czynniki mające na to wpływ. Ale tego właśnie zwolennicy rozwoju duchowego nie chcą robić, twierdząc, że jest on niewymierny. Jak powiedział jeden profesor polonistyki na radzie wydziału: „jesteśmy ważniejsi od lekarzy, bo oni leczą ciało, a my leczymy duszę”.

      „Pewnie testując ich zastosowanie w praktyce. W naukach ścisłych jest jedna poprawna odpowiedź (choć nie do końca), w przyrodniczych być może kilka, w społecznych być może kilkanaście, w translatoryce być może kilkadziesiąt. Dlaczego granicę arbitralności mamy stawiać akurat między społecznymi a translatoryką? Czyli proponując praktyczny sposób sprawdzenia translatoryki, możemy tłumaczenie wykształconego w danym nurcie translatorycznym tłumacza dać reprezentatywnej grupie osób i poprosić je o ocenę.”

      Hm, wydaje mi się, ze tłumaczenie to dobry przykład. Ostatecznie uczenie tłumaczenia, to uczenie bardzo konkretnego zawodu, a nie rozwijanie zdolności duchowo-intelektualnych. Nie wiem, czy mówimy o tym samym.
      „Jednak kiedy pomyślę o grupach interesu w edukację wyższą zaangażowanych, o środkach i majątku, jakie uczelniom podlegają, to robi mi się trochę słabo – reforma zwykłej edukacji też wydaje się dość prosta, a jest bardzo skutecznie politycznie, związkowo i obywatelsko blokowana.”

      Może szerzej pytać, jakie rynkowe reformy są w ogóle realne. Jedno rozwiązanie, wzmacniać szeroko rozumianą „partię liberalną”, czekać na kryzys, przejąć władzę w tragicznej sytuacji i zminimalizować państwo, jak tylko się da.

  5. Dane jakoś z 2012: Średni koszt studiowania na czteroletnim kierunku na uczelni prywatnej (non-profitowej) w USA wynosi 28,500 $ rocznie. Dodatkowo, do co rocznych wydatków należy dodać 7,800 $ na zakwaterowanie, 5,354 na jedzenie, 800 $ na książki i materiały dydaktyczne oraz 1,630 $ na inne wydatki, co już się składa do zawrotnej sumy ponad 44000 $. To dużo więcej, niż ówczesna średnia krajowa zarobków, w 2020 nie spodziewałbym się znacznej poprawy. Miejskie koledże i upublicznione szkoły mają czesne dużo niższe, średnio trochę ponad 2500. I stoją na znacznie niższym poziomie.

    Jednak – skąd taka katastrofalna różnica w cenach? Czemu prywatne studia kosztują więcej, niż człowiek bez nich jest w stanie zarobić? Nie jest to sytuacja analogiczna do służby zdrowia, gdzie pomimo prywatnych ubezpieczeń, państwo wydaje na nią jeszcze raz tyle, co ludzie, więc ceny można dowolnie pompować bez zahamowań, a każdy zapłaci, bo nie chce przecież umrzeć.

    1. @Przemek

      Zgaduję że czesne które pobierają „miejskie koledże i upublicznione szkoły” to pikuś w porównaniu z ich całkowitymi wydatkami.

      Tą „katastrofalną różnicę” pokrywa podatnik.

  6. „w przeciwieństwie do nauki, która jest w dużym stopniu dobrem publicznym”

    Ciekawe…. To jednak dobra publiczne istnieją ?
    Czy aby na pewno ?

  7. Chciałem dorzucić coś mądrego, ale temat właściwie został wyczerpany. Mogę jedynie napisać kilka słów dotyczących studiów medycznych.

    Studia medyczne wyglądają zupełnie tak samo dla osób, które w przyszłości zostaną:
    – chirurgiem (niektórzy zajmą się wysoce wyspecjalizowaną procedurą i będą wykonywać jedną do kilku powtarzalnych operacji przez resztę swojego życia)
    – radiologiem zajmującym się interpretacją obrazów (nie mylić z technikiem radiologii, który wykonuje badania obrazowe – poza USG, które jest wykonywane przez lekarza radiologa)
    – dermatologiem
    – pulmonologiem itd.
    To są de facto zupełnie różne zajęcia, a zgrupowanie ich w jedną „wiązkę” edukacyjną – biorąc pod uwagę zróżnicowanie współczesnej gospodarki w obszarze medycyny – wydaje się być anachronizmem.

    Studia medyczne to w dużej mierze marnowanie czasu: czekanie na korytarzu na prowadzących, robienie do upartego tego samego, mimo tego, że działania takie nie przynoszą korzyści edukacyjnej „idźcie zbierzcie sobie wywiad z panem”, uczenie się całkowicie abstrakcyjnych i niepotrzebnych rzeczy, uczenie się przestarzałych metod diagnostycznych, siedzenie na kanapie na stażu, zbieranie pieczątek pod fikcyjnymi procedurami itd. Mówiąc krótko… przykra sprawa.

    1. Myślę, że na ten zarzut można by odpowiedzieć tak:
      (1) By leczyć pojedynczą część, ciała rozumieć trzeba (a przynajmniej powinno się) działanie całego ciała.
      (2) Studenci nie wiedzą, w czym się będą specjalizować. Przecież mało kto marzy w dzieciństwie, by być pulmonologiem (można by tu wstawić bardziej złośliwe, także nomen omen, specjalizacje).

      Na zarzut o studiach niskiej jakości trudniej odpowiedzieć, można by sugerować, że na rynku jakość byłaby gorsza, ale tego się nie podejmę. Albo może tak: „Na studiach robiliśmy wiele bezsensownych rzeczy, system działał totalnie nieefektywnie, musieliśmy spełniać jakieś formalne, biurokratyczne kryteria, odsiedzieć swoje, zebrać podpisy, nie zajmowaliśmy się ważnymi kwestiami”. „Super, widzę, że jest pan świetnie przygotowany do pracy w służbie zdrowia”.

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany.